El siguiente artículo es un ensayo literario con el objetivo de rescatar cuales han sido los alcances y limitaciones de Emile Durkheim en materia de educación, rescatando sus teorías y aplicándolas a los problemas que en la actualidad se dan en el turismo. Se ha trabajado sobre sus dos obras principales en materia pedagógica: La educación moral y educación y Sociología publicados en 1902 y 1906 respectivamente.  

PALABRAS CLAVES: Educación – Pedagogía – Durkheim- Turismo.

Abstract
The following essay was written with the objective to rescue as to which have been the reaches and limitations of Emile Durkheim in education research, by adapting his theories and applying them to the problems on tourism. This work is based on two main books: The moral education and education and Sociology published in 1902 and 1906 respectively.    
 
KEY WORDS: Education- Pedagogy- Durkheim- Tourism.  

PEDAGOGIA Y TURISMO. Dos épocas para un mismo problema

Por: Lic. Maximiliano Korstanje*

INTRODUCCION
El pensamiento social francés y sobre todo la sociología francesa han surgido a fines del siglo XIX de la mano de Emile Durkheim y L´ Année Sociologique. Poseedor de un carácter por demás particular y referente indiscutido de la disciplina, el autor se ha transformado en todo un símbolo de sociología en todo el mundo. 

En la actualidad, se han editado sus obras en varios idiomas y sus trabajos son estudiados con detenimiento en los diversos claustros académicos. Sin embargo, muy poca referencia se hace del Durkheim pedagogo y de sus aportes en la Ciencia de la educación. Por ese motivo, este artículo pretende ser una reseña teórica que discuta los alcances y las limitaciones del pensamiento durkeimiano en relación a la docencia, su influencia en la sociedad y sus aplicaciones en el turismo. ¹

Tras la crisis financiera de 2001 y tras abandonar la paridad cambiaria, Argentina se ha transformado en un destino turístico para miles de personas provenientes de Brasil, Chile, Estados Unidos y España entre otros. Particularmente, en 2004, el turismo se consolidó como el tercer rubro (exportación) de importancia dentro del Producto Bruto Interno, representando un aporte del 7%. ²

Para 1990 la cantidad de turistas arribados (por receptivo) fue de 1.930.034; para 1997 el número asciende a 2.764.226; en 2002 a 2.820.039 y finalmente en 2006 la cifra ronda por los 4.073.623. La variación porcentual con respecto al año anterior ubica su punto más bajo en 2001 con un negativo de 9.9%, luego en 2002 recupera a un positivo de 7.6%, en 2003 baja apenas a 6.2% y despega abruptamente en 2004 y 2005 a 15.4% y 10.6% respectivamente. Por último el porcentaje desciende levemente a 6.6% para 2006 ³. En lo que respecta a planta hotelera, desde 1998 a 2006 la cantidad de establecimientos en Argentina subió de 6.767 a 9.781 respectivamente; representando un 2.55% de crecimiento promedio ⁴ . Dentro de este contexto y desde un prisma exclusivamente pedagógico surgen algunas cuestiones que deben ser tenidas en cuenta: 

- El turismo es considerado un bien de lujo, como tal el acceso a la educación por parte de los estratos menos privilegiados son restringidos.
 
- El turismo no es considerado una ciencia por tanto no posee una estructura que legitime la producción científica.

- El turismo como fenómeno urbano refuerza los modos económicos históricamente pre-establecidos como ser el crecimiento centrípeto.

- El estudio académico del turismo no retorna grandes contribuciones monetarias.

- Existe una tendencia a considerar al turismo como hecho económico en detrimento de lo social.

¿Cuáles son los aportes de Emile Durkheim y su teoría pedagógica a los problemas planteados?, ¿se puede hablar de una crisis de sentido de la ecuación en el turismo?. Según las ideas del profesor Durkheim, el incipiente desarrollo de la actividad debe ir acompañado de una estructura educativa que garantice el sentido de la misma. Aún pasado poco más de un siglo, sobre este fértil terreno, el autor tiene mucho para decir.  Específicamente, en este ensayo se ha trabajado con dos fuentes bibliograficas fundamentales en la materia: La educación moral y educación y Sociología publicados en 1902 y 1906 respectivamente.  

FUNDAMENTO CRITICO DE LA CUESTION
Los interrogantes secundarios versan (entonces) sobre ¿por qué elegir a Durkheim como exponente de la pedagogía y que validez poseen sus aportes en la actualidad?. Por otro lado, ¿por qué el turismo y como vincularlo con la escuela francesa?.

¿Por qué Durkheim?
En los trabajos que Durkheim escribió relacionados con la educación, existe una marcada preocupación por la inestabilidad que estaba enfrentando la institución a principios del siglo XX. Según su percepción, las sociedades estaban experimentando profundas transformaciones en todas sus dimensiones. El lazo que unía a la sociedad con la matriz sagrada se estaba debilitando y nuevas formas de solidaridad estaban surgiendo. Para evitar (ciertas patologías sociales como) la anomia una nueva socialización orientada en los valores laicos y científicos era necesaria en la sociedad francesa. (Steiner, 2003:108) 

En su tesis doctoral, La división del trabajo social, Durkheim advierte sobre las consecuencias negativas que implica el desarrollo industrial cuando no puede ser regulado normativamente. (Durkheim, 2004a:353-363)

Análoga crisis de sentido, está experimentando la educación en tiempo modernos y en esa misma frecuencia, no sólo que los aportes del profesor Durkheim son pertinentes sino que también esclarecedores. Aunque cabe destacar que nuevos interrogantes han surgido. Ahora bien, de todas las ramas de la educación se ha decidido escoger al turismo por varios motivos pero, sobre todo ellos, uno es de capital importancia. El dinamismo, complejidad y grado de competencia del entorno empresarial del sector requiere una rápida diversificación estratégica y manejo de información (Yanes Estévez y Oreja Rodríguez, 2007:151). Para lograr una efectiva inserción de los futuros recursos humanos es necesario un corpus teórico sustentable en materia pedagógica. Pero ¿Cómo lograrlo sin una institución educativa a la altura de las circunstancias?

La crisis de la educación
¿Existe en la educación argentina una crisis de sentido?, ¿es un tema mundial o exclusivo de la sociedad argentina?. El tema de la crisis educativa depende del prisma con el cual se la mire. Por ejemplo, para algunas escuelas de la filosofía puede comprenderse el educar con el sacrificio de la imaginación. Producto de la (así) llamada socialización, su aplicación institucionalizada y sistemática vacían de sentido la razón educativa. Precisamente, lo que estos pensadores reclaman es una vuelta a la ilusión y al hambre de conocimiento. (Kovadloff, 1992) (Reich y Schmitt, 1998) (Pérez López, 2007) (Potenzoni y otros, 2007). 

En esta misma línea, el sentido de la modernidad y su influencia en la educación se aproxima a lo que Ulrich Beck ha señalado como “la estación fantasma”. En efecto, las escuelas se han convertido en andenes sobre los cuales ya no pasa ningún tren. Sus estructuras sociales y normativas no sólo que han quedado obsoletas sino que comienzan a ser disfuncionales para la misma estructura. Una especie de institución que se ha vaciado de sentido o institución “zombie” como la denominan. (Beck, 1986) (Habermas, 1988) (Bauman, 2005)  (Llavador y Dobon, 2005). A nivel mundial, los analistas han concordado en que la educación debe ser considerada como una compleja red de sistemas interconectados. Si bien, todos ellos difieren dependiendo de cada cultura, nación poseen entre sí un elevado nivel de homogeneización. Uno de los primeros en plantear lo que más tarde sería la crisis de la educación a nivel global, fue Phillip Coombs en 1971. Hasta ese entonces, el tema era considerado en forma fragmentada por las diferentes comunidades científicas. La idea de Coombs sobre el sentido de la educación cambió, entonces, ciertas formas de comprender los diagnósticos evolutivos sobre los alumnos; éstos saltaron de una perspectiva cuantitativa a una cualitativa. (Coombs, 1971:61-110) 

Por el contrario, para otro grupo de investigadores la educación es una forma de perpetuación política y cultural. En realidad, no existe en el sistema ningún vacío de sentido sino que su dinámica está inserta en procesos socio-económicos mucho más complejos que conllevan a la diferenciación y la desigualdad de clase. La educación como parte del sistema social no puede analizarse fuera del escenario político. (Stubbs, 1984:118) (Weber, 1985:79-114) (Bordieu, 2003:145-155) (Bordieu y Passeron, 2003: 104-114) (Bernstein, 1977:191) ⁵ . Sin embargo, aquí dentro de esta misma escuela existen matices de pensamiento que son interesantes de (aunque mas no sea) mencionar.

En Weber, la preocupación principal está vinculada a la vocación y al avance del capitalismo. El autor hace una comparación entre Alemania y Estados Unidos y remarca la dinámica racionalista (legal-racional) orientadas a la producción (elusiva) en las diferentes esferas del mundo social. La expresión de los sentimientos son reducidos a la esfera privada en una especie de desencantamiento del mundo. En forma paulatina, el sentido de la burocracia conlleva la idea de que el profesional se vea desvinculado del producto que fabrica y consecuentemente pase a formar parte de la misma maquinaria que produce (Weber, 1985:113). 

Análoga idea de la educación puede observarse en Basil Bernstein. Básicamente, su tesis en educación está influenciada por los legados durkheimianos y marxianos. Pero Bernstein lleva sus ideas al campo de la lingüística. Según ciertos experimentos de campo, el autor afirma haber ubicado en clases medias y bajas un código lingüístico que los distingue. En el caso de la primera, se observa una predominancia restringido mientras que la clase media posee además del restringido un código elaborado; que presupone un grado de abstracción mayor al anterior. Los problemas educativos, sostiene Bernstein están más relacionados a un tema de control social de clases a través de los códigos lingüísticos que a problemas estructurales del sistema educativo. Más específicamente, los programas educativos están diseñados bajo un código elaborado que las clases no privilegiadas no manejan ni dominan; esta desigualdad tiende a perpetuar el orden político. Los conflictos de clases consisten en limitar el acceso al código elaborado (Bernstein, 2003:181).  

En concordancia con Bernstein, el problema educativo en Bordieu y Passeron, está relacionado con la diferencia de las “clases” sociales y su acceso a la educación. Según estudios realizados entre 1961 y 1962, los hijos de asalariados rurales tienen un 0.7% de probabilidades de asistir a una universidad mientras que hijos de profesionales de niveles altos obtendrá una probabilidad del 58.5%. De esta forma, los autores sostienen que las diferencias educativas son un reflejo de la estratificación social (Bordieu y Passeron, 2003:15) Aunque muy criticada por supuestos deterministas desde lo teórico, la tesis de Bordieu debe ser comprendida y analizada a través de los mecanismos que ayudan a la institución a reproducir el capital cultural y el debate que eso ha despertado en el seno de los intelectuales. (Bordieu, 2003:125) ⁶

En consonancia con Bordieu y Focault, Feglia y Socaire advierten que en la actualidad las identidades comienzan a verse más fragmentadas, por lo que los procesos de auto identificación se tornan cada vez más “vacilantes”. Cuando el sujeto, se encuentra con un mundo social que le es ajeno (en su habitus) sus movimientos son discordantes o errantes generando angustia y frustración. (Feglia y Socaire, 2007). Sin embargo, otros investigadores se remontan a una tesis en oposición de 180 grados. Es precisamente, la homogeneización y el acceso (gratuito) generalizado a la educación, el especto que ha provocado una falta de interés en la misma. Por ese motivo, se hace necesario retornar a una educación jerarquizada y selectiva que renueve las motivaciones estudiantiles. (Tenti Fanfani y Sidicaro, 1998) (Tenti Fanfani, a2000) (Tenti Fanfani, b2000) (Tenti Fanfani, 2003) ⁷

Un estudio empírico aplicado a estudiantes universitarios en Buenos Aires reveló que las mujeres tienen una tendencia a la desmoralización con respecto a los varones. Desde este prisma, el 30% de la muestra femenina mostró trastornos y malestares psicológicos mientras que el 15% de los varones padece dichos malestares. (Casullo y Quesada, 2003). No obstante, si bien nada permite afirmar que los resultados del estudio se deban a fallas estructurales en la educación universitaria, los resultados sugieren la tesis de Tenti Fanfani (aunque no la validen directamente). 

Finalmente, Moreno, Piu y Cabianca consideran que el problema pedagógico radica en la mercantilización de la educación superior. Según, la lógica empresaria el alumno pasa a ser tenido en cuenta como cliente disminuyendo las exigencias normativas propias de la institución. De esta manera, la educación libre e igualitaria es sustituida (gradualmente) por la educación restringida y privilegiada (Moreno, Piu y Cabianca, 2007).
 
El binomio Individuo-Sociedad
Para Susana Di Pietro uno de los principales aportes de Durkheim a la sociología de la educación fue el concepto de socialización dentro del binomio individuo-sociedad. El principal problema en el autor, es descubrir los motivos por los cuales el individuo a medida que se torna más autónomo es (paradójicamente) más dependiente de la sociedad. (Pietro, 2004:97). Inicialmente, Pietro (2004) le critica a Durkheim el haberse preocupado en demasía por definir cuestiones que lo alejaron del objeto al cual se pretendía estudiar. En efecto, el profesor de Burdeos estuvo tan preocupado por distinguir entre lo individual y lo social, que según Pietro no pudo esbozar una definición compacta de sociedad. Por otro lado, la dinámica coercitiva que adquiere el cuerpo social y la necesidad de tratar a los hechos como cosas, lo enmarcan dentro del “monismo metodológico”. (Pietro, 2004: 105-109)

Por último, Durkheim toma de su definición de educación conceptos kantianos. La generación adulta socializa a los más jóvenes una serie de pautas, normas, y sentimientos cuya única finalidad es la inserción para el trabajo social a través de la solidaridad orgánica. Así, establece una clasificación tripartita en la funcionalidad de la educación moral que más tarde será explicada: a) disciplina, b) valor individual y c) autonomía del sujeto. ⁸

Si bien el artículo de toma nociones básicas del pensamiento durkheimiano y los expone con cierta claridad. Su construcción teórica posee algunos inconvenientes que deben ser tenidos en cuenta. En primer lugar, el autor se esmera por describir aspectos del pensamiento de Durkheim que no hacen al tema planteado. Si bien la posición con respecto al binomio individuo y sociedad es correcto, poco aporta el trabajo a destacar (como lo expone en la introducción) los aspectos pedagógicos del concepto de educación. Por otro lado, Pietro se equivoca cuando señala “con respecto a la tensión entre objetivismo y subjetivismo la cuestión es más compleja, dado que en la obra de Durkheim no hay ni una conciliación ni una clara opción por uno de los polos. En ciertas ocasiones, fortalece la noción de externalidad y objetividad de los fenómenos sociales y refuerza la idea de independencia respecto a las conciencias individuales (posición que lo acerca al objetivismo); en otras, debilita el aspecto estructural, a tal punto de definir a la sociedad como equivalente a la conciencia colectiva, como constituida sólo por representaciones (lo que lo acerca al subjetivismo)”. (Pietro, 2004: 115)

Por lo visto, el autor ignora que Durkheim estuvo muy alejado del subjetivismo. La necesidad de construir una ciencia positiva y objetiva hizo que se despegara rápidamente de la inducción. Fue así, que la mayoría de su crítica intelectual será apuntada a la psicología como ciencia individual y a la introspección (Steiner, 2003).  La preocupación de Durkheim (en realidad) está dada por el binomio filosófico entre la escuela pragmatista y el nuevo pensamiento social que él pretende imponer. En este sentido, ¿Qué le dice el profesor de Burdeos al pragmatismo?. Citado de Pragmatismo y Sociología, Durkheim advierte “el error inicial del pragmatismo es pues, negar la naturaleza propia de la conciencia y, por consiguiente, el conocimiento…el problema no es saber con qué derecho podemos decir que tal proposición particular es verdadera o falsa. Lo que es admitido como verdadero hoy, puede, por otra parte, ser tenido por falso mañana. Lo que nos importa es conocer las causas que han determinado a los hombres a creer que una representación está conforme con la realidad.” (Durkheim, 2003:139)

Finalmente, conviene recapitular en el trabajo de Pietro y volver a recalcar que no existe mención al papel de la historia en la educación. El autor, no se plantea ni los motivos ni tampoco las causas que hacen que Durkheim plantee que la historia es el mejor método para evaluar la educación. ¿Por qué Durkheim hace ese planteo?⁹ . En los momentos, en que Durkheim escribe sobre la educación existe una notable disputa entre la psicología y la sociología por asirse con el concepto. La cuestión central se dirime entre monismo u holismo ¿la pedagogía debe ser considerada parte de la psicología o de la sociología?. Durkheim, es un convencido de que la pedagogía es parte inherente a lo social, y como tal pertenece al campo de la sociología. Pero para fundamentar su construcción teórica debe introducir a la historia, que previamente entraba en contradicción con muchos de los supuestos psicologistas de la época.  

Socialización vs Conflicto.
El segundo trabajo que nos toca analizar, se titula La educación en Durkheim: ¿socialización vs. conflicto? Escrito por Elisa Usátegui Basozabal en 2003. Para el autor, en Durkheim la educación cumple una función dualista. Por un lado, homogeniza por medio del proceso socializador pero por el otro también ayuda a la diferenciación y diversificación. En este sentido, reconoce, que Durkheim fue el primer sociólogo que organizó sistemáticamente la teoría educativa. Unas de sus preocupaciones principales era el debilitamiento de los vínculos sociales ante el avance de la modernidad provocada por falta de interiorización de los procesos moralizantes (Basozabal, 2003:177).

Para Kant, la moral es inherente al sujeto. Cada uno en su foro interno sabe lo que es el bien y lo que es el mal. Producto de las influencias de Thomasius, Crusius y Lambert, Kant no comprende a la moral como externa al individuo; y como no es externa muy difícilmente pueda ser forjada (aunque si estimulada) (Vleeschauwer, en Belaval, 2002: 209-215). Por ese motivo, en contraposición con la tesis kantiana en donde el ser humano traía en su nacimiento toda una serie de facultades para las cuales la educación no era otra cosa que un potencial estímulo, para Durkheim y posteriormente para sus seguidores la educación es una imposición de la sociedad en el individuo. En resumidas cuentas, se comprende que para los idealistas lo importante es el deber ser del fin pedagógico, mientras que  para los esencialistas su objetivo es el estudio tal cual los hechos. (ibid: 180)

El hombre al nacer se hace constantemente desde un sentido histórico y social, contrapone a su tendencia egoísta (en un espacio y tiempo concreto) la fuerza del lazo social que adquiere por medio de la cultura. De esta manera, se conforme en él un ethos que condiciona (determina) sus comportamientos, hábitos y por moral de vida. Posteriormente, Basozabal señala “tesis que le permite a Durkheim rechazar el viejo antagonismo entre individuo y sociedad, ya que al socializarse, al participar de la vida social es como el ser humano se personaliza e individualiza. Esto hace que, a pesar de la concepción Durkheimiana el hombre como ser asocial, no haya entre el individuo y la sociedad enfrentamiento alguno, y sea la educación el instrumento de mediación”. (ibid: 183)

A diferencia de Pietro, Basozabal reconoce en la historia el elemento que ayuda a Durkheim a considerar a la educación como parte del ser social, enfrentándose directamente las tesis idealistas Kantianas y psicológicas Tardianas o mecanicistas Spencerianas de la época.  Desde un punto de vista comparado, la tesis educativa sigue diametralmente la misma dirección que la división del trabajo social. En un sentido, la solidaridad orgánica hace referencia a una especie de individualización (que no es tal) que presupone ciertos cambios estructurales, mientras paradójicamente la solidaridad mecánica adquiere una naturaleza netamente colectiva.

Esta paradoja, es la que particularmente, desconcierta a muchos investigadores cuando se intenta analizar el pensamiento durkheiminano. Sin embargo, esto no autoriza a que Durkheim deba ser considerado un subjetivista. Por lo pronto, (si bien) en análisis de Bazosabal es uno de los trabajos más coherentemente expuestos y serios que se han podido recoger sobre el aporte del profesor de Burdeos a la Ciencia de la Educación. No obstante, existen interrogantes que merecen ser profundizados.

La inevitable división del trabajo requiere la intervención del Estado si se quiere tener una sociedad menos desigual. Implícitamente, Durkheim reconoce que el avance de la solidaridad orgánica conlleva mayor desigualdad (jerarquizada).

En este sentido, la educación tal como argüían otros pensadores colabora con las desigualdades existentes. Ahora bien, si las relaciones educativas, como bien nota Basozabal, son para Durkheim relaciones de dominación, que hace pensar que la intervención del Estado frenaría esas desigualdades. ¿Cuál era en el autor el papel que juega la anomia como patología social?, y ¿por qué Durkheim piensa de esa forma?, ¿los procesos educativas legitiman una práctica meritocratica en una sociedad de clases?. Pues bien, uno de los problemas más importantes en Durkheim fue hablar de la anomia sin poder brindar indicadores empíricos fiables y cuantitativos de cómo medirla. En su defensa de tesis doctoral fue seriamente criticado por ello, y según cuentan las malas lenguas su discusión con el tribunal bordeó el escándalo (Steiner, 2003).

Según señala Phillipe Besnard “desde sus orígenes, la palabra anomia ha estado rodeada de una confusión conceptual. La metamorfosis semántica sufrida, que argumentaremos aquí, está arraigada en la oscuridad relativa del concepto de los propios escritos de Durkheim. La noción de anomia, está, sorprendentemente, mal elaborada en su trabajo. Por lo tanto, si deseamos establecer el contenido específicamente durkheimiano del concepto, debemos depurarlo en las connotaciones secundarias y parásitas que lo estorban y liberarlo e la red de conceptos en que está enmarañado.” (Besnard, 1993:42)

El principal interés de Durkheim está orientado al estudio de la moral. La sociedad de su época lo preocupa, y su forma de concebir el problema lo lleva a creer que las diferentes patologías tales como suicidios, desinterés, falta de cohesión son un producto de un debilitamiento del orden moral. Así, el autor, entiende a la sociología como una ciencia capaz (no sólo) de estudiar el problema sino (también) de corregirlo (Bellah, 1973) (Tiryakian, 1964:235-250) (Prades, 1998: 78). ¿Qué aportes ha tenido el estudio de la moral a las ciencias de la educación?, ¿cuáles son los aportes a los problemas pedagógicos en el turismo?, y más precisamente ¿cuáles son los problemas educativos más comunes en el turismo?.

LOS PROBLEMAS EN EL TURISMO
Para ir respondiendo las preguntas en un orden lógico, cabe invertir su orden y comenzar por definir (teleológicamente) los problemas que surgen en el “ethos” turístico. Puede tomarse como marco metodológico dos dimensiones: a) una dimensión estructural, sobre la cual se concibe al turismo como un todo compuesto de partes. Esas partes obedecen a dinámicas macro sociales que condicionan al sujeto pero le exceden en todos sus aspectos; b) una dimensión subjetiva, que tiene como principal protagonista al individuo y que considera lo social no sólo desde un punto de vista micro sino también como construcción del propio sujeto y el vínculo con su entorno.

Dentro de la dimensión estructural los problemas (hipótesis) a definir son:

• A) Salir de la paridad cambiaria ha generado en Argentina que la actividad turística se reactivase y con ella han aumentado la cantidad de inscripciones universitarias en la disciplina. No obstante, una reformulación de contenido curricular académico es necesario para adecuarse correctamente al contexto social.
• B) El turismo es considerado un bien de lujo, como tal el acceso a la educación por parte de los estratos menos privilegiados son restringidos. Este mecanismo refuerza la diferenciación y promueve otras desigualdades estructurales (por estrato socio económico, código lingüístico, religión, grupo étnico etc).
• C) El turismo no es considerado una ciencia por tanto no posee una estructura que legitime la producción científica. De esta manera, la literatura científica en turismo es escasa en comparación con otras disciplinas.
• D) El turismo como fenómeno urbano refuerza los modos económicos históricamente pre-establecidos como ser el crecimiento centrípeto.

Estas tres suposiciones (silogismos), desembocan en dos últimas que se relacionan con la dimensión subjetiva pero que a su vez refuerzan (recursivamente) la estructural.

• A- El estudio académico del turismo no retorna grandes contribuciones monetarias. Esta privación lleva a los docentes a nivelar su autoestima a través de la publicación de sus trabajos en revistas especializadas y congresos. Sin embargo, y precisamente por ser una fuente de valoración personal se crean círculos restringidos “del saber”. Estos grupos poseen una lógica “auto poietica y estrictamente jerárquica” y no permiten el ingreso de nuevos miembros (como estudiantes, y jóvenes investigadores). La excelencia académica se garantiza por la pertenencia de unos pocos, hecho que deriva en una “aristocracia intelectual”. (Veblen, 1974)
• B- Existe una tendencia a considerar al turismo como hecho económico en detrimento de lo social. Algo similar, a lo que Escalona denominó tendencia practisista. (Escalona, 2004). La hipótesis del autor, es importante al problema que se estudia en este ensayo ya que legitima (a través de la educación) una orientación técnico-productiva el orden macro social. (Korstanje, 2007)

¿Qué aporta (de nuevo) Emile Durkheim?
El siglo XIII (sobre todo por influencia de savants y philosophes) se ha caracterizado por la creación de un sinnúmero de sociedades científicas. Sin embargo, todas ellas estaban influidas por una teoría común: los orígenes de las ideas y las sensaciones de la mente humana. En este contexto, la aparición del niño (Victor) salvaje de Aveyron conduce a la comunidad científica a una discusión mucho más profunda de la que se venía desarrollando: la dualidad humana (natural y cultural). Este hecho significó un antes y un después para la pedagogía francesa y obviamente sus implicaciones llegaron hasta la época del profesor Durkheim. (Montanari, en Pinel e Itard, 1991:9-22) ¹⁰     

Aunque creado previamente durante su trabajo en Burdeos, La Educación Moral es el primer curso basado en la ciencia de la educación que Durkheim dictara en 1902 en la Soborna de Paris, comprendiendo originalmente 20 lecciones.

Como en la mayoría de sus escritos, Durkheim inicia el trabajo intentado definir que se entiende por pedagogía. Los motivos que lo llevan a dictaminar que ésta no es una ciencia se relacionan es su necesidad de presentar resultados en momentos y tiempos determinados; asunto del cual la ciencia está excluida. (Durkheim, 1997:9)

El sociólogo francés considera que la pedagogía es algo intermedio entre la ciencia y el arte. Como se vio ya, no es ciencia pero tampoco arte ya que no comprende a un sistema de prácticas estructuradas y organizadas. Entonces, ¿Qué es la educación?, Durkheim señala “es un conjunto de teorías. Por este lado se acerca a la ciencia. Solamente que mientras las teorías científicas tienen por objeto único expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta” (ibid: 10). Terminada su definición de pedagogía, Durkheim plantea su problema: la crisis en la educación moral que estaba atravesando la sociedad francesa. Para ser más exactos, la necesidad de una educación puramente laica que se desprenda de la religión (educación racionalista).

Existen aquí tres puntos en discrepancia que Durkheim analiza en forma errónea. El primero de ellos radica en una definición algo vaga de lo que se comprende por educación y diferenciarla de la ciencia por una cuestión de obligaciones cronológicas. El segundo error, común en la época del maestro, es considerar que la religión como separada de la vida social es un hecho irreversible (secularización). El tercero y más agudo, es que considera a “las sociedades inferiores” como poseedoras de una moral más ligada a la religión que las sociedades por decirlo de alguna forma “industriales”. Entonces, por un lado no define que es una sociedad inferior y bajo que parámetros se considera tal, mientras que por el otro pre-supone que en todas las “sociedades inferiores” la religión organiza las prácticas morales.

Sin embargo, Durkheim aporta un concepto nuevo que hasta el momento quedaba relegado. El uso de la historia para comprender las dinámicas sociales que forman la demanda educativa. El pensamiento individual y el colectivo coexisten en el sujeto; asimismo el orden racional y moral co-habitan dentro de la religión. Al alejarse la religión de la vida del hombre, es necesario algo que la sustituya y la trascienda. La laicización enriquecerá la moral con nuevos elementos. Durkheim señala “cuando se siente la necesidad de liberar el pensamiento individual, es que, de un modo general, se siente la necesidad de liberar al individuo”. (Ibid: 21).

Así, cualquier acto del individuo debe estar comprendido dentro de un campo moral que lo juzgue. En la medida, en que se tornen más complejas las relaciones individuales más compleja y cambiante se harán la moral. Como la misma cambia a medida que transcurre el tiempo, entonces Durkheim ve en el devenir histórico una herramienta metodológica útil para estudiar el problema. “Sólo se puede tratar útilmente una cuestión pedagógica, sea cual fuere, si se empieza por precisar sus datos , es decir, por determinar, lo más exactamente posible, las condiciones de tiempo y lugar en las cuales se encuentran situados los niños de los que requiere ocuparse”.(Durkheim, 1997:27)

Sobre esto nos ocuparemos más adelante. Ahora conviene abordar como Durkheim explica los elementos constitutivos de la moral y que relaciones tiene con los problemas planteados: a) el espíritu de disciplina, b) la adhesión a los grupos sociales, c) la autonomía de la voluntad.

El Espíritu de la disciplina.
El profesor Durkheim comienza su lección segunda haciendo una breve referencia a las competencias del niño con respecto a su socialización primaria dentro de la familia y secundaria en su ámbito escolar (segunda infancia). ¹¹

La moral, entonces, está lejos de poder ser representada y estudiada dentro del espíritu de cada individuo. En la mayoría de los casos, atrás de las acciones morales se encuentran reglas pre-establecidas. La función de estás normas es regular el comportamiento humano en todas sus dimensiones. De esta forma, Durkheim llega a una definición precisa de lo que se entiende por moral: “podemos decir, por consiguiente, que la moral es un sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta” (ibid: 34). ¹²

La realidad de la moral está fundamentada por las necesidades de la sociedad y se reproduce a través de la costumbre. Consecuentemente, y como hecho externo a los individuos las normas son aceptadas o impuestas a través de la autoridad (obediencia consentida).¹³   Cuando la autoridad se torna regular (habitual) se está en presencia de la disciplina. En el espíritu de la disciplina confluyen dos conceptos que son la autoridad y la regularidad. Lo que hace a la disciplina (en primer lugar) es su sensibilidad a la autoridad pero también su habitualidad. Y esta reflexión no ha de ser una idea baladí ya que posteriormente Durkheim va a explicar el papel de la disciplina moral en la educación. En este sentido, al considerarla como una vasta red de restricciones, Durkheim construye una idea de disciplina moral cuya función principal es limitar el comportamiento individual y a través de éste garantizar el equilibrio del sistema social.

En uno de sus pasajes el sociólogo francés señala “Por ejemplo, si las reglas de la moral conyugal pierden su autoridad, si los deberes a los que están obligados los esposos recíprocamente dejan de respetarse, las pasiones y los apetitos que esta parte de la moral contienen y reglamentan, se desencadenarán, se transformarán y se exasperarán a causa de este arreglo mismo, e impotentes para dominarse por haber franqueado todos los límites, determinarían un desencanto que se traducirá visiblemente en la estadísticas de los suicidios” (Durkheim, 1997:55).

La educación debe imponer sobre los sujetos esta noción de límite tan necesario para el funcionamiento social. Si bien, es posible dominarnos internamente la disciplina moral transmitida por medio de la educación ayuda a la formación de otro elemento (importante) la voluntad. ¹⁴

Las nociones durkheimianas son reveladoras con respecto al rol que cumple el cambio social en relación a las estructuras educativas. En el ámbito turístico esto se traduce en una nueva reconfiguración de sentido para los contenidos académicos y a su inserción en el contexto laboral. El 2001 trajo consigo cambios muy profundos en lo social y en lo económico. Entre las actividades más favorecidas por la diferencia de cambio financiero  ha sido el turismo. A pesar de que el porcentaje de estudiantes en carreras de turismo y hoteleria aumentara notablemente en los centros urbanos (Korstanje, 2007), los programas educativos y académicos no han evidenciados cambios significativos en cuanto a su contenido. Sin embargo, siguiendo la hipótesis durkheimiana de disciplina (pero también la de anomia) es fácil explicar este hecho. Las estructuras universitarias en el turismo se han mantenido de manera preventiva, precisamente para evitar las consecuencias negativas que consigo conllevan todos los cambios precipitados.

Como lo anticipa Durkheim en sus escritos, cualquier cambio brusco tiene como consecuencia directa que el grupo se aferre a sus normas para preservar el equilibrio. Pero esta funcionalidad del sistema educativo veremos trae patologías de otra índole (otras disfuncionalidades) como un excesivo ritualismo o respeto por las normas.     

La adhesión a los grupos sociales
El segundo elemento de la moralidad es la adhesión a los grupos, donde comienza vivamente la vida moral en sí misma. Llegado hasta esta instancia, el sociólogo francés expone sus hallazgos sobre la tasa de suicidios y la adhesión a los grupos o sus normas sociales. En uno de sus pasajes, infiere “el hombre está tanto más expuesto a matarse cuanto más desprendido se halle de toda actividad, es decir cuanto más egoístamente viva. Por ejemplo, el suicidio es tres veces más frecuente entre los solteros que entre las gentes casadas, dos veces más frecuente entre los matrimonios estériles que entre los matrimonios fecundos; crece en razón inversa al número de niños” (Durkheim, 1997:83).

Las guerras y las crisis intergrupales fomentan la pertenencia del individuo para con su grupo. Esta distinción le es útil al autor para hacer referencia a la dualidad ya mencionada entre individuo y medio, y al la coerción que esté ultimo juega sobre él. ¹⁵
La moral está en el hombre en cuanto a ser social, y en cuanto a su adhesión a los grupos. Por otro lado, el individuo debe su pertenencia a diversos grupos que no son excluyentes sino que por el contrario representan el estado evolutivo de la moral. Por ejemplo, la familia, los amigos, los colegas, la nación son todos estados que se ubican más o menos cerca del sujeto.

Siguiendo está lógica, Durkheim pensaba que a medida que evolucionaba una sociedad mayor era el distanciamiento del sujeto de su vida doméstica y mayor su acercamiento a otros grupos como los círculos profesionales. “A medida que las sociedades progresan y se centralizan, la vida general de la sociedad, la que es común a todos sus miembros…ocupa siempre un lugar en los espíritus individuales cuanto más disminuye la parte relativa incluso absoluta de la vida de familia”. (Ibid: 90)

Ahora bien, la moralidad también posee diferentes niveles pero sólo una tiene preeminencia sobre las otras, la sociedad política. Con este término Durkheim hace referencia a la patria. La disciplina y el ideal social son dos caras de la misma moneda. Cada sociedad posee sus reglas, su disciplina y su moral. Incluso, el sociólogo francés considera que la relación es tan cercana, que una sociedad puede estudiarse a través de su estructura moral. A su vez, la estructura moral se encuentra presente (transmitida por al socialización) en todos los individuos y se refleja en sus conductas. En resumidas cuentas, el primer elemento cumple una función coercitiva  que impone límites a nuestros movimientos, mientras que el elemento segundo permite concebir esa asociación como deseada y legítima. Cumplimos las reglas que nos imponen desde el momento en que deseamos y nos vemos atraídos a pertenecer a ese grupo.

Después de explicado la función que cumplen dentro de la formación moral la disciplina y la adhesión, ¿Cómo consideraría Durkheim al hecho de la educación restringida?; el turismo es considerado un bien de lujo, como tal el acceso a la educación por parte de los estratos menos privilegiados son restringidos. ¹⁶

Las estructuras educativas en el turismo siguen razones profundas que deben ser analizadas en la constitución de lo social y lo moral. Considerar un elemento, bien o servicio como de mayor jerarquía que los demás, es parte de la educación moral recibida. En este sentido, todas las sociedades establecen (implícita y explícitamente) aquellas cosas que les importan más y las que importan menos. Sobre el motivo por el cual el turismo es considerado un bien de lujo sería una explicación extensa, sin embargo existen niveles en la especialización (división del trabajo) asignados para cada estrato social según su importancia (asignada) en la estructura; está forma de organización varía y es inherente a cada grupo social.

Para que exista aceptación debe existir el rechazo, y es precisamente que existe el rechazo por cuanto existen individuos que intentan ser aceptados. Y esto no es ajeno a las prácticas educativas. Si bien todos los ciudadanos son libres de ingresar a la educación superior (turismo, hotelería u otras) existen ciertos requisitos formales previos que deben cumplimentarse: una cuota, título secundario, capital inicial para cubrir la carrera (en el caso de la educación privada). En el caso de la educación pública también existen requisitos formales como la obtención de un título e informales como la maduración cognitiva previa para comprender textos y redactar con comprensión. 

El hecho de que existan individuos que deseando pertenecer (adhesión al grupo) lo hagan formalmente y se encolumnen bajo las reglas del grupo (cumplimentando los requisitos mencionados) paradójicamente (también) habla de que existen individuos que aún con el deseo de su adhesión a la estructura, no consiguen reunir los requisitos estatutarios, y por ende son implícitamente excluidos. Sus motivos no siguen la dinámica de lo patológico diría el profesor Durkheim, por el contrario si se produjese esa selección no sería otra cosa más que un reflejo del orden moral y las jerarquías que de ella se derivan. Inclusive la misma disciplina (turismo) puede ser por criterios de un grupo selectivo no ser considerada una ciencia, y de esa manera se excluida del grupo de las ciencias. Pues detrás, de esa decisión también hay un patrón moral que determina que es una ciencia y que no lo es. ¹⁷

En este sentido y cumplimentando la explicación que antecede, la literatura científica (para el caso de Argentina) en turismo es escasa en comparación con otras disciplinas o en comparación con otras sociedades (España y Francia). Paradójicamente, al no tener legitimidad como ciencia, no posee de centros especializados encargados de la producción literaria en la materia o los posee pero en menor número. Pero existe un tercer elemento que es puesto en escena y es (por lo menos) interesante mencionar: la autonomía de la voluntad.

Funcionamiento de la autonomía de la voluntad
La fuerza moral demuestra una dinámica doble, según lo ya expuesto. Por un lado, un ideal que genera atracción por parte de los individuos, mientras que por el otro una fuerza coercitiva que limita sus voluntades. Para Durkheim solamente la sociedad posee puede ejercer este tipo de presión ya que se ubica por encima de los hombres. Si bien, en la personalidad del sujeto coexisten los dos elementos (morales) uno de los dos (generalmente) predomina sobre el otro. De esta forma, se crean dos tipos teóricos de personalidades: en aquellos donde la regla está presente en detrimento de la sensibilidad (ideal) su espíritu será apasionado y más difícil de controlar. En el caso contrario, en aquellos en que predominen las normas su característica será la rigidez aunque menos frecuentes de impulsos creativos. “En suma estos dos tipos se oponen como los dos elementos de la moral. Unos son dueños de sí, tienen ese poder de inhibición, esa autoridad sobre ellos mismos que desarrolla la práctica del deber; los otros se caracterizan por esa energía activa y creadora que desarrolla una comunión tan continua y tan íntima como sea posible con el manantial mismo de las energías morales; es decir con la sociedad”. (Ibid: 116)

Así, como en el plano individual, también puede observarse el mismo modelo en las personalidades de cada sociedad. Coherente con toda su exposición anterior, Durkheim sostiene “ocurre con las sociedades como con los individuos. También domina en ellas
Uno u otro elemento: y según que sea el uno o el otro la vida moral cambia de aspecto” (ibid: 116). Las crisis en educación (comúnmente) obedecen a debilitamientos en uno de estos dos elementos, el ideal o las normas. La primera es (indudablemente) la que hace falta despertar en las sociedades europeas (sobre todo la francesa). El sociólogo francés (en este sentido es más que claro) “la fe en un ideal común es lo que se necesita despertar especialmente…trabajar por destacar esas ideas todavía confusas e inconscientes de ellas mismas, hacérselas amar a los niños sin provocar en ellos sentimientos de cólera contra las ideas y prácticas que el pasado nos ha legado, que han sido la condición de las que se está formando nuestras vista, es, hoy día, la más urgente finalidad de la educación moral”. (Ibid: 119)

La antinomia sensibilidad y normatividad se dirimen dentro de cada sujeto según su voluntad individual. Mientras que la sensibilidad obliga al sujeto a ejercer su voluntad propia la normatividad lo obliga en un sentido menos egoísta y más social (normativo).¹⁸
Según el problema planteado sobre la formación de una aristocracia intelectual, las ideas durkheimianas aclaran bastante. En el primer caso, es conveniente señalar que todo estudio objetivo de una disciplina (sea esta una ciencia o no) merece cierta independencia de otras estructuras como la política o la económica.

Esta autonomía trae algunas consecuencias (disfunciones) tales como la falta de recursos económicos y financieros para llevar a cabo las investigaciones, o privaciones individuales de otra índole con respecto a otras profesiones. En esta línea las “inteligencias” de las diferentes disciplinas forman círculos restringidos de pertenencia y solidaridad (a los cuales es muy difícil acceder).

Usando las explicaciones precedentes, surgen círculos excesivamente reglados y aristocráticos que no interactúan con el resto de las disciplinas. Este exceso normativo deriva en una falta de sensibilidad y consecuentemente una merma en su ideal educativo. Perdido éste, los procesos de socialización se llevan a cabo sistemáticamente, en forma burocrática, donde se pierde en innovación y en el sentido de la enseñanza.  Como ya se ha mencionado, es posible que cualquier cambio externo (brusco) refuerce aún más esta tendencia. Sin embargo, es necesario comprender que ésta no se origina en el cambio en sí (dimensión estructural), sino más bien en las privaciones individuales (dimensión subjetiva) que llevan a alimentar recursivamente ese ritualismo (en el sentido mertoniano).

En este sentido cabe aclarar, que Durkheim se equivoca cuando supone que las reglas inducen al altruismo mientras que la sensibilidad hace lo propio con el egoísmo. La sobre-reglamentación (regulación) no implica (in facto esse) una mayor adhesión a lo social, sino por el contrario una mayor tendencia al egoísmo individual de un grupo con respecto al resto del sistema. Llegado el caso, la hipótesis durkheimiana debería reformularse, sosteniendo que los dos modos ideales en sus estados más puros llevan al egoísmo individual, ora por exceso de sensibilidad o por exceso de normas.  ¹⁹

Sin embargo al margen de este error teórico, tampoco las explicaciones dadas hasta el momento resuelven las cuestiones fijadas con respecto al turismo y su relación con la economía. Según fue planteado (recordemos que) desde el punto de vista holístico (por un lado) el turismo refuerza el sistema económico imperante (centrípeto) mientras que desde una perspectiva fenomenológica (por el otro) el turismo es considerado como un bien económico exclusivamente. 

Pues bien, para responder a estas preguntas, nos debemos remitir a la segunda de las obras de Durkheim con respecto a la pedagogía: Sociología y Educación; reformulando el problema en forma de preguntas: 

• ¿Cuál es el motivo que subyace en el hecho de que el turismo refuerce las dinámicas económicas pre-existentes?, ¿qué papel cumple la historia en este tema?, ¿qué validez tiene el método histórico para el problema fijado?.

Sociología y Educación.
Su título en francés fue Educación et sociologie, y se considera como una de las obras culminantes en la vida académica del profesor Durkheim. En esa obra se reflejan las ideas de su pedagogía en su nivel de su maduración intelectual más alto. ²⁰

Los patrones de vida (Standard of life) varían según los tiempos, los requerimientos del mercado que eran ayer pueden cambiar hoy. Lo que ayer encontrábamos suficiente puede hoy no serlo. “la Educación ha variado muchísimo a través de los tiempos y según los países. En las ciudades griegas y latinas, la educación enseñaba al individuo a subordinarse ciegamente a la colectividad, a convertirse en esclavo de la sociedad. Hoy en día, se esfuerza en hacer del individuo una personalidad autónoma”. (Durkheim, 1999:46)

Como se refleja en el párrafo que antecede, ya Durkheim establece un método histórico para el estudio de las estructuras educativas. Luego esboza una definición de educación como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”. (Ibid: 53)

Desde otra perspectiva, Durkheim está convencido que la educación tiene como objetivo principal el adiestramiento del sujeto para su posterior inserción dentro del sistema económico. De esta manera, los sistemas educativos y económicos funcionan en forma conjunta a lo largo de la historia. Las sociedades se diferencian por sus sistemas productivos, consecuentemente los sistemas educativos se ajustan a las necesidades de esos sistemas de producción económica. La herencia y las costumbres forman en los hombres las prácticas sociales. Es el método histórico (en este sentido) la herramienta más eficaz para estudiar sociológicamente a la educación o los problemas en que ella esté envuelta. Ya llegando a los párrafos finales, Durkheim advierte “para poder cumplir como es de menester nuestra misión en un sistema en un sistema escolar, sea éste el que fuere, se debe conocerlo, no desde fuera, sino desde dentro, es decir, a través de la historia, pues únicamente la historia puede penetrar más allá del revestimiento superficial que lo cubre en el momento presente; únicamente ella está capacitada para analizarlo; únicamente ella puede mostrarnos de que elementos se compone, de que condiciones depende cada uno de ellos, de que manera se han imbricado los unos sobre los otros; en una palabra, únicamente ella puede ilustrarnos sobre la larga concatenación de causas y efectos de la que el sistema escolar es la resultante”. (Ibid: 134)

En resumidas cuentas y según el problema planteado, no es extraño observar que los sistemas educativos (en turismo) estén orientados al funcionamiento y las necesidades de la industria (turística). Tampoco, que sus dinámicas y contenidos tengan como objetivo reforzar el crecimiento centrípeto ya que éste último ha sido la dinámica (característica) histórica de la economía argentina. En este punto, el turismo no es la excepción en la materia. Sus estructuras legitiman el orden socio-económico y refuerzan las estructuras históricas pre-existentes. A pesar de sus aciertos y desaciertos, el aporte durkheimiano en temas educativos no sólo que resuelve los problemas planteados en este trabajo, en forma satisfactoria sino que todavía tiene mucho para decir. Sobre todo, en la relación que existe entre las estructuras económicas, educativas y el desarrollo de la historia un método serio y fiable para estudiar los problemas pedagógicos que en la actualidad mantienen ocupados a la mayoría de los investigadores. 

Conclusiones
El 2001 trajo consigo para la Argentina cambios profundos en lo social, lo político y en lo económico. Entre las actividades más favorecidas por ese cambio encontramos al turismo. A pesar que el porcentaje de estudiantes en carreras de turismo y hotelería aumentara notablemente para los centros urbanos (Korstanje, 2007) en los últimos años, los programas académicos no han evidenciado grandes modificaciones en cuanto a su contenido. En este sentido, las nociones durkheimianas son reveladoras con respecto al rol que cumple el cambio social en relación a las estructuras educativas. Como lo anticipa Durkheim en sus escritos, todo cambio brusco tiene como consecuencia directa que el grupo se aferre a sus normas para preservar el equilibrio. Por ese motivo, las estructuras universitarias en el turismo se han mantenido inalteradas; precisamente para evitar las consecuencias no deseadas que ha traído consigo el cambio abrupto suscitado en 2001. El sistema social garantiza su propio equilibrio.

Desde una perspectiva estructural, en el turismo las necesidades en lo referente a la educación y la economía están ligadas entre sí. Consecuentemente, la matriz moral moldea y establece una jerarquía de bienes de consumo (regulando el juego entre la oferta y la demanda). El hecho que el turismo sea considerado un bien de lujo y por tanto el acceso a su estructura educativa sea restringido, obedece a una causa moral más extensa que a la propia actividad; como también lo es, el hecho de que el turismo como disciplina sea considerado o excluido del mundo de las ciencias. Todas estas configuraciones siguen la dinámica de aquello que le es funcional al sistema económico pero es regulado por el orden moral que trasciende al individuo y a sus intereses personales.

Ahora bien, cabe señalar que históricamente la Argentina se ha caracterizado por un crecimiento centrípeto; en consecuencia su sistema educativo no escapa a esta dinámica  reproduciendo y reforzando las prácticas de mercado pre-existentes. Siguiendo este razonamiento, podemos afirmar que los problemas explicados en la dimensión estructural influyen directamente en la dimensión subjetiva y esta última alimenta en forma dialéctica a la primera. Así, las prácticas sociales se reproducen diariamente en forma recursiva.  La principal postura que distancia a Durkheim del resto de los pensadores de la época es su idea de ver a la sociedad en forma de un todo con espíritu propio; desprendiéndose de los juicios personales y de valor. De esta forma, el profesor de Burdeos intenta explicar los fenómenos antes de precipitarse a concluir que es lo debido. Poseedor, de un criterio por demás original sus hallazgos en materia educativa han pasado la prueba del tiempo y pueden ser aplicados en la actualidad. Indudablemente, Durkheim ha sido un referente indiscutido de la disciplina. En materia pedagógica ha hecho grandes aportes, muchos de los cuales resuelven los problemas planteados en materia turística en el presente ensayo.

* Maximiliano Korstanje es Licenciado en Turismo por la Universidad de Morón, Pcia. de Buenos Aires, Argentina y candidato a Doctor en Psicología Social  por la Universidad John. F. Kennedy, Buenos Aires, Argentina. Trabaja su tesis doctoral sobre el miedo a los viajes aéreos y terrestres en contextos urbanos.

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