Resumen

El siguiente trabajo analiza cómo el gobierno de la coalición de gobierno Cambiemos (2015-2019) instrumentalizó el abandono y alejamiento de una agenda tan importante para el futuro de las próximas generaciones de la Argentina, como es la educativa.

Abstract

The following work analyzes how the government coalition Cambiemos (2015-2019) instrumentalized the abandonment and distancing of an agenda that is so important for the future of the next generations of Argentina, such as education.

 

Educación a marzo. Cuando las principales élites gobernantes argentinas abandonaron la agenda pública educativa (2015-2019).

 

                                            Prof. Lic. Esteban Abel Amoretti [1]

 

La pretensión principal de este trabajo académico estribaría en poder indagar por el impacto que han producido en la Argentina la ejecución de nuevas (y viejas) políticas educativas  implementadas durante el periodo 2015-2019 por la principal coalición de gobierno en nuestro país.

Si bien no se puede hablar de políticas llevadas a cabo bajo una reforma educativa concreta, ya que la Ley de Educación Nacional del año 2006 no se modificó, -y rigió para ambos periodos de gobierno-, varias características identificatorias de las políticas ejecutadas durante estas dos administraciones presentaron rupturas y continuidades interesantes dignas de resaltar.

Nos proponemos entonces, analizar y reconocer apoyados en diferentes lineamientos conceptuales,  evidencias y datos que nos permitan perfilar mejor la idea señalada, e identificar, en qué medida y a través de qué mecanismos, se instrumentalizó el estrechamiento de los derechos educativos, y el abandono y el alejamiento de nuestras élites gobernantes de una agenda tan importante para el futuro de las próximas generaciones de la Argentina, como es la educativa.

 

Análisis de las políticas implementadas durante el gobierno de Cambiemos (2015-2019).

Pueden ubicarse algunos antecedentes históricos para dichas políticas en lo que refiere al ámbito de la educación, como los implementados durante la década de 1990 y el impacto del neoliberalismo y del neoconservadurismo en nuestra región, en una época de expansión del capitalismo globalizado (Morgade, 2017). La definición de las agendas en política educativa habían sido fuertemente influidas por organismos como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional (Feldfeber, s.f; Morgade, 2017; Carli, 2017; Isch López, 2011), y se tradujeron en la instalación del discurso de la gestión empresarial como clave interpretativa y justificadora de los cambios (Carli, 2017). Los autores citados reconocen estas mismas orientaciones en las políticas educativas que llevaron a cabo los funcionarios de Cambiemos durante su mandato. Estas reformas implicaron desplazamientos conceptuales que permitieron justificar el desfinanciamiento y desarticulación de la escuela pública y el consiguiente avance en favor de la educación privada y la privatización de la educación. (Carli, 2017).

En el contexto de la expansión del capitalismo global, en el que la educación es concebida como un bien de consumo (Puiggrós, 2017), los centros económicos “fueron buscando mecanismos para ‘medir y comparar’, para encontrar las diferencias y luego vender paquetes enlatados de recetas educativas para lograr los equilibrios y equivalencias” (Morgade, 2017:83). Así, surgen diversas pruebas para medir la “calidad” de la educación, que se pretenden “neutrales”, “técnicas”, pero que parten de parámetros culturales propios de los países imperialistas (Isch López, 2008), y se adaptan a los intereses de organismos financieros internacionales y empresas privadas. Entonces se constituyen justificaciones para llevar la educación a términos de competitividad, volviéndose la evaluación un “fin”, en detrimento del sentido formativo de la educación (Morgade, 2017).

 

Achicamiento del rol del Estado: de la desigualdad social a la desigualdad educativa

Al observarse los discursos imperantes y los datos empíricos ilustrativos que sustentan las políticas aplicadas en materia educativa del gobierno de Cambiemos, se puede analizar que se vuelcan principalmente a un marcado achicamiento del rol del Estado por una parte, y a legitimar las regulaciones de la educación a favor de las exigencias del mercado (Carli, 2017; Morgade, 2017). Es así como a partir de la implementación de modelos de educación que se pretenden universales, “neutrales”, se van constituyendo visiones de mundo funcionales al sistema hegemónico. Como se argumentaba líneas arriba, el estudio de las políticas públicas implementadas por este gobierno, puede introducirnos a estudiar cómo los intereses del capitalismo globalizado se plasman en los diferentes países del mundo, produciendo cambios significativos en la vida de las sociedades, al punto de retroceder en la calidad de derechos ganados a razón de crear mejor niveles de oportunidades en un sistema de por sí muy desigual.

Con el marco de la Ley de Educación Nacional, se presentó a partir de 2006 un “nuevo paradigma educativo” diferente al que se conocía hasta el momento (el de la Ley Federal de Educación del gobierno del presidente Menem). Acompañando a dicha ley, se pensó desde las esferas del poder una sociedad “más igualitaria” para hacer posible una escuela que permita mayores niveles de inclusión real. Esto debería materializarse en los lugares más vulnerables del país y con mayor peso y carga simbólica en todos los aspectos: los económicos, culturales, laborales y sociales. Pero para comprender dicha perspectiva profundamente, se necesitaría conocer la importancia que los diferentes actores sociales cumplieron acerca de la política educativa. Para ello es pertinente indagar cuales serían los factores que incidieron en la problemática de la desigualdad educativa como concepto desagregado de la desigualdad social.

Al haber diferentes dimensiones de desigualdad educativa, es necesario resaltar que estaría determinada principalmente por desigualdades sociales, económicas y culturales de los propios alumnos y sus familias en relación a su contexto, según donde nacieron, viven y se desarrollan social y educacionalmente. Esta sería la desigualdad largamente estudiada desde la sociología de la educación y que ya profesa como uno de los factores explicativos más comunes sobre esta temática.

Por eso, una buena política educativa que aspire a poner justicia a esta mala tradición, debería estar siempre acompañada y potenciada por adecuadas políticas económicas, de empleo y de redistribución de los ingresos, que mejoren las condiciones de vida de las familias de las/os niñas/os.

Sobre el contexto social en el que se desenvuelve el proceso de escolarización en la Argentina durante este periodo estudiado, debe apuntarse el negativo impacto que tuvieron diversas decisiones de política económica en las condiciones de vida de la población.

La transferencia de ingresos hacia los sectores más concentrados (por la vía de la reducción de impuestos a sectores exportadores e internacionalizados), lo que se ha denominado la “captura del Estado”, “se evidencia en la presencia empresarial o de técnicos ligados a los empresarios en puestos claves, quienes toman decisiones que fortalecen a las corporaciones y les generan variadas pero jugosas rentas (principalmente, privatizaciones y exoneraciones tributarias). Esta «entrega», que resulta del inicial acomodo, resuelve el problema de las élites económicas de competir por el acceso y la influencia sobre el Estado”. (Durand, 2010).

 

Nuevas o viejas derechas, viejas y nuevas políticas

Como bien plantea Verónica Giordano en su texto referido a las “nuevas derechas”, el ardid que tienen estas es hacerse ver como propuestas políticas más representativas y contenedoras de las necesidades sociales, a diferencia de las “viejas”, más cercanas a los procesos dictatoriales y el terrorismo de Estado. Por eso, distingue con agudeza que “en la coyuntura actual las derechas democráticas aparecen como «novedad»”. Es más, aclara que “la novedad asignada a las derechas, antes asociadas a gobiernos de dictaduras institucionales de las Fuerzas Armadas o más ampliamente a gobiernos fundados en el terrorismo de Estado y la Doctrina de Seguridad Nacional, hoy aparece de modo llamativo pues entraña consignas propias de la democracia social e incluso cierto liberalismo cultural. (Giordano, 2014).

Este ardid, produce manifestaciones conducentes que se hacen carne claramente con el agravamiento económico, social y laboral producido durante el gobierno de Cambiemos, cuyo dato significativo sería el no cumplimiento plenamente del derecho a la educación, ya que hablamos de variables que a primera vista parecieran impactar por fuera de la escuela, pero que, si nos detenemos a observar más rigurosamente, veremos que han implosionado profundamente la forma de aprender de las niñas y niños que asisten cotidianamente a las aulas, repercutiendo colateralmente en su entorno familiar, como así también, en la forma de enseñar de los docentes que conforman junto a las anteriores la comunidad educativa.

En el informe de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) del año 2017, donde se concentraba la opinión de diferentes organizaciones que estudian profundamente la realidad socioeducativa de la Argentina, se enumeran tres elementos que demuestran el camino hacia la implementación de políticas de privatización del sector educativo como parte del paquete identitario de esta “nueva derecha” representada en el proyecto de Cambiemos, pero con similares intenciones a las aplicadas por la “vieja derecha”, que como argumenta Aníbal Viguera conllevan a “la acción política empresarial como fundamentalmente «reactiva» frente a las iniciativas estatales, apelando más al poder de veto o a la defensa de demandas específicas que a la participación en la formulación de las líneas más generales de las políticas públicas” (Viguera,1996).

El primer elemento que analiza el documento sería las alianzas público-privadas que desjerarquizan la docencia. Aquí vemos como con el antecedente de la gestión de Propuesta Republicana (PRO) en CABA desde el año 2011, se llevó a cabo un programa educativo en donde el docente titular en el aula es ayudado por un co-docente en sus tareas. Estos “jóvenes talentosos” asisten a una corta capacitación orientada por una organización llamada Enseña por Argentina[2] (franquicia local de Teach for America) y luego son incorporados al trabajo en el aula, cuyo pago es solamente un tercio del sueldo de un docente, lo que conlleva no solo a desprestigiar la labor de forma material, sino de echar por la borda la lucha por las reivindicaciones laborales que se han logrado con el tiempo y desprestigiar la capacidad formativa de las instituciones de capacitación docente.

En relación a esta dinámica, la entonces gobernadora de la Provincia de Buenos Aires María Eugenia Vidal, debió durante su mandato, enfrentar el pedido de las organizaciones gremiales docentes de mejores condiciones laborales y salariales[3]. Como respuesta la gobernadora llamó a la adhesión de voluntarios para reemplazar a aquellos docentes que se manifestaban en huelga. Según los datos, sesenta mil voluntarios era el número que se esperaba convocar para romper el paro a partir de ubicar en las escuelas a personas que garantizaran el servicio “educativo.” (Clarín, 28/02/17; El Cronista. 02/03/17).

De tal forma, el autor Gabriel Vommaro argumenta que el principal partido de dicha coalición de gobierno, el PRO, “se construye como grupo político enraizado en el mundo empresario, por un lado, y en el mundo del voluntariado, por el otro. Este nuevo “ethos político” que han querido construir, se ha nutrido de esa alianza público-privada, en donde el emprendedorismo social, distante de los viejos valores “contaminados” de la vieja política de los partidos tradicionales, enmascaran una recurrente apelación al mundo privado para hacerse de la administración de lo público.

Como bien analiza el autor, “es bajo esta forma como el PRO concibe el trabajo territorial, por un lado, y la organización de sus energías militantes, por el otro. Los Jóvenes PRO, una de las vías más nutridas de entrada a la militancia, organizan actividades de entrega de juguetes, alimentos, de juego y celebración del Día del Niño en diferentes barrios del sur de la ciudad de Buenos Aires, de la zona norte y noroeste del Gran Buenos Aires” (Vommaro, 2014). Por supuesto, que esta construcción y derramamiento de “nuevos valores” a la sociedad, no iba a quedar ajena al campo de la educación como ha quedado demostrado.

El otro eje que planteaba el informe era la aplicación de la lógica del mercado para mejorar el desempeño de las escuelas. Desde el año 2016, el principal operativo de evaluación educativa del país comenzó a denominarse Aprender. Esta evaluación fue aplicada en octubre de ese año en escuelas primarias y secundarias de todo el país con una modalidad censal para los estudiantes de los últimos años de estudio. Como bien se argumenta en el documento de la CADE, que un operativo de este tipo fuera censal, significó que relevaría o aspiraría a relevar a todos los estudiantes que asisten a esos años de estudio. En el caso de Aprender 2016, la iniciativa se frustró ya que esperaba censar a 1,2 millones de estudiantes, pero omitió a 350 mil, la mayor parte de los cuales (290 mil alumnos) pertenecían a escuelas públicas estatales.

Pero más allá de la importante omisión de alumnos de escuelas públicas estatales por parte de la evaluación Aprender, no se comprendió por qué este operativo se repitió durante todos los años y de manera censal.

Si esta iniciativa se propuso ofrecer mayor conocimiento sobre la realidad del sistema educativo con el objetivo de implementar políticas para su mejora, hay que decir que no era necesario realizarla con periodicidad anual y régimen censal, ya que los expertos en la materia reconocen que los ciclos de diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas llevan más de un año (por lo menos dos y hasta tres años) para obtener resultados fidedignos de la muestra. Sobre este criterio, se sustenta, por ejemplo, la más reconocida evaluación internacional, PISA, la cual se realiza trienalmente.

En cuanto al carácter censal, debe destacarse que tanto su costo como los problemas que tiene dicho mega-operativo, desaconsejan su uso; ya que, en dicho caso, una muestra de escuelas, con un buen nivel de desagregación, no sólo sería mucho más económico y controlable en su implementación, sino que arrojaría resultados pertinentes de las distintas realidades educativas de las escuelas, -que son muchas y variables- y que de una muestra adecuada se podrían capturar.

Por eso, reiterar evaluaciones estandarizadas todos los años y hacerlo en todas las escuelas del país como se realizó durante la gestión de Cambiemos, entrañó a nuestro criterio un objetivo claro: que sus resultados se utilizasen para conformar rankings de escuelas. Es así como las autoridades educativas nacionales habrían indicado a los directores de las escuelas que difundieran los resultados obtenidos por sus alumnos en la evaluación; una acción que conduce a la competencia entre escuelas a partir de que cada institución haga publicidad sobre su “calidad educativa” con sus  puntajes obtenidos al mejor estilo chileno. (La Nación, 02/06/2017),

El último punto es aquel que demuestra la contratación de terceros para la difusión de información pública en materia educativa. En el año 2016 diferentes fuentes informativas, ratificaron la creación de un Observatorio de la Educación (La Nación, 24/05/2017; Perfil, 26/05/2017) en donde se tenía por objetivo centralizar los datos educativos para hacer las demandas más fáciles de solucionar, con mayor eficacia y rapidez, según el discurso oficial de los funcionarios. Esta iniciativa tuvo el rechazo de numerosos especialistas en educación, legisladores nacionales y trabajadores del propio Ministerio, quienes denunciaban irregularidades acontecidas en la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa (DiNIEE), hasta ese momento el área encargada de compilar, sistematizar y difundir las estadísticas del sistema educativo (Página 12, 16/08/16). Las denuncias se hacían por el traslado de los servidores con las estadísticas federales de educación a emplazamientos externos al Ministerio, sin condiciones de preservación y seguridad, además de denunciar los despidos y rescisiones de contratos de personal técnico y profesional que dejaron a la Dirección con la mitad del personal que tenía y disminuida en cuanto a sus capacidades y funciones demostrando una clara intención de desmantelamiento y vaciamiento del sector, debilitando una de las áreas técnicas más importantes de la cartera educativa y el posible traspaso de parte de sus funciones a un consorcio particular, poniendo así sobre la mesa otro eje de privatización de la educación y debilitamiento de las funciones del Estado.

Ideas finales

El antropólogo social mexicano, Luis Reygadas Robles Gil (2004; 2008), considera que un análisis de la desigualdad exige para su estudio, el concurso de distintos y variados enfoques de las ciencias sociales, e incluso, una mirada transdisciplinar capaz de descifrar su compleja expresión. Su tesis central, es que la desigualdad como proceso histórico social debe ser explicada en términos de la existencia de mecanismos de apropiación y expropiación, en tanto ella supone siempre procesos de exacción y exclusión, es decir, relaciones de explotación y acaparamiento de oportunidades como los analizados por Marx y Weber respectivamente. Desde esta perspectiva, Reygadas, plantea que la desigualdad social es un proceso histórico social que abarca al Estado, al mercado y a la sociedad civil, y piensa que ésta no es solo el resultado de la distribución desigual de la riqueza económica, sino también, un proceso político, social y cultural que involucra la legitimación y disputa del sentido en donde están en juego relaciones simbólicas y de poder. Bajo esta argumentación, creemos que se pone de manifiesto una clara identificación entre lo analizado en el apartado anterior, logrando vincular las políticas educativas de carácter excluyentes llevadas a cabo  por el gobierno neoliberal de la gestión Cambiemos con dicho marco teórico conceptual.

Sumado a aquello, sostiene que la desigualdad social no viene sola, y exige una perspectiva que pueda ser analizada en términos de contradicción, mostrando una relación dialéctica que se establece con el concepto de igualdad. En este sentido, reflexiona que al mismo tiempo que se expresa dicha contradicción, dentro de los procesos históricos es posible ver otras relaciones de reciprocidad y manifestaciones sociales y culturales que funcionan como un proceso de resistencia a esta misma desigualdad. El Estado podrá así  intervenir sobre la desigualdad social aplicando políticas públicas que intenten reducir en determinados grupos sociales las injusticias que padecen. Sin embargo, ello mismo puede significar que se genere la desigualdad en otros grupos.

Es interesante observar que el autor propone estudiar la desigualdad, a través de dos herramientas metodológicas que nos sirven para nuestro análisis: las interacciones simbólicas y de poder, y las redes estructurales de la desigualdad. En correspondencia con las interacciones simbólicas y de poder, el autor cree que la capacidad de agencia de los sujetos está siempre enmarañada en relaciones grupales, colectivas e institucionales. En otras palabras, incluida en lo social a través de las interacciones sociales que establecen los individuos entre sí. Con respecto a las redes estructurales de la desigualdad, sostiene que un análisis de la desigualdad social como proceso requiere también una mirada más macro que abarque la relación entre campos, organizaciones, países, etc. Es decir, se necesita de una mirada dialéctica que incluya lo que se denomina, redes estructurales de la desigualdad expresada entre otros componentes, como pueden ser la infraestructura, el capital y las redes de conocimiento que inciden significativamente en la dialéctica entre desigualdad e igualdad.

Que las interacciones simbólicas y de poder encarnadas en las manifestaciones de las clases dominantes y las elites políticas se despliegan como capital simbólico, para imprimir la desigualdad cristalizada en las relaciones sociales de dominación  encarnadas en los hábitos cotidianos, es moneda corriente dentro del sistema capitalista de sujeción y alienación vigente, como bien se refleja en el marco de las prácticas políticas educativas, rescatando los lineamientos del sociólogo Pierre Bourdieu.

Por otro lado, dichas manifestaciones simbólicas se evidencian y relacionan con  las redes estructurales de la desigualdad, precisamente en el momento en que el capital y las redes de conocimiento se activan para mantener en el tiempo dicha desigualdad y perpetuar las relaciones sociales de dominación y exclusión. También aquí, el análisis del sistema educativo refleja dicha correspondencia entre la estructura, los grupos de poder y las clases sociales que luchan por mantener o cambiar las relaciones de sujeción. Es por eso que pensamos que la intervención del Estado, es el garante fundamental, aunque no suficiente, para aspirar a un achicamiento de la brecha de desigualdad social en relación a las políticas educativas y alcanzar su carácter universal como derecho público, aunque sea en la letra, pero finalmente garantizado constitucionalmente.

 

Referencias bibliográficas y material de consulta

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Otros documentos, diarios y revistas

Ley N° 26.206, Ley de Educación Nacional: sancionada, Diciembre 14 de 2006; promulgada: Diciembre 27 de 2006; publicada en boletín oficial Diciembre 28 de 2006.

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Diario El Federal 17/02/2017 Pueblos originarios denuncian que se eliminó la educación bilingüe. https://www.elfederal.com.ar/pueblos-originarios-denuncian-que-se-elimino-la-educacion-bilingue/

Diario La Nación 16/09/2016. Esteban Bullrich: “Esta es la nueva Campaña del Desierto, pero no con la espada sino con la educación” https://www.lanacion.com.ar/politica/esteban-bullrich-esta-es-la-nueva-campana-del-desierto-pero-no-con-la-espada-sino-con-la-educacion-nid1938454

Diario La Nación (24/05/2017): Iniciativa plural para monitorear el estado de la educación. María Elena Polack.   http://www.lanacion.com.ar/2026812-iniciativa-plural-para-monitorear-el-estado-de-laeducacion

Diario La Nación (02/06/2017): Elena Duro: "Las escuelas tienen que mostrar los resultados de Aprender". Luciana Vázquez. http://www.lanacion.com.ar/2029678-elena-duro-las-escuelas-tienen-que-mostrarlos-resultados-de-aprender

El Cronista (02/03/2017): Qué hará Vidal con los voluntarios que se ofrecieron frente al paro docente.  https://www.cronista.com/economiapolitica/Que-hara-Vidal-con-los-voluntarios-para-dar-clases-losdias-de-paro-docente-20170302-0108.html

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Página/12 6/03/2019. Todo es negocio, incluso la política educativa https://www.pagina12.com.ar/178994-todo-es-negocio-incluso-la-politica-educativa

Perfil (26/05/2017): Medirán la educación para poder mejorarla  http://www.perfil.com/sociedad/sepresento-el-observatorio-argentinos-por-la-educacion.phtml

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