ANALYSE DES ERREURS GRAMMATICALES ET EFFETS CONTEXTUELS DANS LA PRODUCTION ECRITE DES APPRENANTS PLURILINGUES PENDANT LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE DE L’ESPAGNOL LANGUE ÉTRANGÈRE : CAS DES ÉBRIÉS

 

AGRÉ Agré Jules Arnaud

Docteur ès-Lettre

Université Félix Houphouët-Boigny

Abidjan-Cocody, Côte d’Ivoire

 

     Résumé

     Cet article s’inscrit dans la dynamique du processus d’enseignement/apprentissage/acquisition de l’Espagnol Langue Étrangère en Côte d’Ivoire. Nous sommes dans un cadre où la langue espagnole en plus d’être une langue étrangère est une langue seconde dans un contexte académique pour les apprenants ivoiriens. Pour montrer alors comment le substrat de la langue maternelle conditionne l’apprentissage d’une langue étrangère, notre étude a consisté à comparer les catégories grammaticales de l’ébrié à celles de l’espagnol. Le présent travail a eu pour objectif d’identifier, de décrire et de classer les différents types d’erreurs commises par les ébriés[1] et d’en analyser les sources. Pour finir, nous avons fait des propositions de solutions en vue de faciliter le processus d’enseignement/l’apprentissage/acquisition de l’espagnol langue étrangère en Côte d’Ivoire.

 

Mots-clés : Langue étrangère/seconde, acquisition des langues, erreur, analyse contrastive, analyse des erreurs, enseignement/apprentissage/acquisition des langues étrangères.

Abstract

This article deals with the process of teaching/learning/acquisition of Spanish as a foreign language in Ivory Coast. The study is held in an environment where Spanish, in addition of being a foreign language, is a second language for Ivorian learners. In order to show how one’s mother tongue influences a second language acquisition, we compared grammatical categories of Ebrié language to Spanish ones. Therefore, the objective of the study was to identify, to describe and classify the different types of mistakes made by Ebrié people[2] in order to study the causes. At the end, the study suggests some solutions to ease the process of of teaching/learning/acquisition of Spanish as a foreign language in Ivory Coast.

 

Keywords: Foreign/second language, acquisition of languages, mistake, contrastive analysis, mistakes analysis, teaching/learning/acquisition of foreign languages.

Resumen

Este artículo trata sobre el proceso de enseñanza / aprendizaje / adquisición del español como lengua extranjera en Costa de Marfil. El estudio se lleva a cabo en un entorno donde el español, además de ser un idioma extranjero, es un segundo idioma para los estudiantes de Costa de Marfil. Para mostrar cómo la lengua materna influye en la adquisición de una segunda lengua, comparamos las categorías gramaticales del idioma ebrié con las del español. Por tanto, el objetivo del estudio fue identificar, describir y clasificar los diferentes tipos de errores cometidos por los ebrié para estudiar las causas. Al final, el estudio sugiere algunas soluciones para facilitar el proceso de enseñanza / aprendizaje / adquisición del español como lengua extranjera en Costa de Marfil.

Palabras clave: lengua extranjera / segunda lengua, adquisición de lenguas, error, análisis contrastivo, análisis de errores, enseñanza / aprendizaje / adquisición de lenguas extranjeras.

 

 

 

Introduction

L’homme est un être en perpétuel apprentissage. Cet apprentissage se fait souvent consciemment et d’autres fois inconsciemment. Mais quelle que soit la manière ou le secteur, l’erreur est un facteur indissociable du processus d’apprentissage. Dans le processus d’apprentissage/acquisition des langues, les apprenants commettent tous des erreurs de divers ordres. Ces erreurs sont mal acceptées tant dans le domaine de l’enseignement des langues que dans tout autre domaine car elles sont considérées comme des facteurs négatifs. C’est sans doute pour cette raison que de nombreux chercheurs s’intéressent à la notion d’erreur. A cet effet, plusieurs approches pour comprendre les causes de celles-ci ont vu le jour. Nous avons entre autres l’Analyse Contrastive (AC), l’Analyse des Erreurs (AE), l’interlangue pour ne citer que celles-là.

En situation d’apprentissage, les apprenants d’une Langue Étrangère/Seconde ont un point de départ. Le plus souvent, ce point de départ est la langue maternelle. Ils s’en servent pour résoudre des difficultés rencontrées dans la langue-cible. Les ébriés apprenants l’espagnol ne sont pas en marge de ce constat. Face à cette remarque, il nous incombe de nous demander comment les catégories grammaticales de l’ébrié pourraient conditionner le processus d’apprentissage/acquisition de l’Espagnol Langue Étrangère ? pour nous, les erreurs que commettent ces apprenants sont dues aux interférences[3] linguistiques. Cet article mettra donc en évidence les erreurs grammaticales récurrentes dans la production écrite des plurilingues ébriés apprenant l’espagnol à partir de l’AC et l’AE. La méthodologie utilisée dans le présent travail est la méthode hypothético-déductive.

1-  Objectif de l’étude

L’objectif de notre travail est de montrer les problèmes des langues non-natives plus précisément ceux liés à l’enseignement/apprentissage/acquisition de l’espagnol. A cet effet, nous pouvons affirmer que la présente étude a deux portées. La première consiste à mettre en évidence les difficultés majeures de la didactique des langues et les sources de ces difficultés. Quant à la seconde, il s’agira de proposer des solutions philogogiques[4]et linguigogiques[5]en vue d’atténuer les effets du substrat de la langue maternelle et/ou langue première et faciliter le processus d’enseignement/apprentissage/acquisition de l’espagnol.

Pour mener à bien cette étude, il nous incombe de préciser les objectifs de celle-ci que nous déclinons en deux : l’objectif de l’étude et les objectifs d’une étude contrastive.

2-  Cadre théorique d’analyse

Pour étudier les erreurs, il y a plusieurs approches. Dans notre travail, nous nous appuierons sur les théories de l’Analyse contrastive, de l’Analyse des Erreurs, de la notion même de l’erreur et de l’interlangue que nous jugeons pertinentespour montrer les erreurs réelles que commettent les apprenants d’origine ébrié dans le processus d’apprentissage/acquisition de l’espagnol.

 

 

2-1.    L’Analyse Contrastive (AC)

Dans l’apprentissage des langues, l’influence de la langue maternelle sur la L2 a été objet de grands débats. Jusqu’à quel point les similitudes et les divergences entre la L1 et la L2 peuvent conditionner la seconde langue. C’est ainsi que Charles FRIES (1945) et Robert LADO (1957) partant de la Linguistique Contrastive[6], ils vont proposer l’AC comme méthode d’analyse pour essayer de résoudre ce problème auquel est confronté l’humanité en général et l’enseignement des langues en particulier. C’est ainsi que dans les années 50, l’AC voit le jour dans le but d’améliorer l’enseignement des langues à partir de la comparaison d’au moins deux systèmes linguistiques. Son objectif principal est l’élaboration d’une grammaire contrastive afin de comparer la grammaire descriptive d’au moins deux (2) langues de sorte à créer une hiérarchisation des différents niveaux d’une grammaire de manière différente, et d’établir des niveaux de difficultés précis et leur nature pendant l’apprentissage de la lange cible. Elle se propose de prédire ou diagnostiquer avec une certaine exactitude des parties de la structure de la langue cible susceptible de représenter des problèmes que rencontrera l’apprenant tout au long de son apprentissage. Ainsi, l’enseignant, sachant les éventuelles difficultés des apprenants, pourra orienter son enseignement pour les amenuiser.

C’est par ces termes que Howard JACKSON (1981 : 195) citant HAMMER et RICE définit l’AC :

« A systematic comparison of selected linguistic features of two or more languages, the intent of which is… to provide teachers and textbook writers with a body of information which can be of service in the preparation of instructional materials, the planning of courses, and the development of classroom techniques. »

2-2.    L’Analyse des Erreurs (AE)

Dans la seconde moitié des années 60, l’AE naît et se propose de voir plus loin que l’AC en décrivant les erreurs selon leur catégorie grammaticale. Mieux, elle se propose d’expliquer les raisons de ces erreurs. Pit CORDER en 1967 publie les premières études qui expliquent les erreurs systématiques des apprenants d’une seconde langue en s’appuyant sur leur production orale et écrite. Cette nouvelle théorie d’analyse va révolutionner l’étude des erreurs dans l’apprentissage des langues étrangères. A partir de cet instant, de nombreux chercheurs vont se rendre compte des limites de l’AC, c’est-à-dire son incapacité à expliquer les erreurs commises par les apprenants mais surtout que toutes les erreurs commises n’ont pas pour seule source l’interférence de la SL avec la LE/L2.

2-3.    L’erreur

Généralement, les termes "erreur" et "faute"sont pris l’un pour l’autre et vis-versa. Cependant, l’erreur doit être perçu sous un angle différent de la faute. A cet effet Seydou KONÉ (2014 : 142) établit une différence univoque pour une meilleure compréhension de ces termes. Selon ce linguiste ivoirien une « erreur » est une déviation de la norme occasionnée par la fatigue, le manque de concentration, la distraction… ou à un éventuel recours stratégique face à laquelle l’apprenant lui-même a la capacité de s’autocorriger aussi bien dans la production orale qu’écrite si l’occasion lui est donnée. Quant à une « faute », c’est une imperfection provoquée par l’ignorance des règles grammaticales de la langue cible qui apparait dans l’interlangue ». Pit CORDER à ce sujet fait remarquer que toutes imperfections dans l’apprentissage d’une langue ne doivent pas être systématiquement considérées comme des ‘erreurs’. Pour comprendre ce qu’est une erreur, nous pouvons mentionner Juana Muñoz- LICERAS (1992 : 37) qui cite CORDER en ces termes :

«Los errores de actuación se caracterizan por su asistematicidad, los errores de competencia por su sistematicidad (…) utilizaremos el término faltas parar referirnos a los errores de actuación, reservando el término error para los errores sistemáticos del alumno que nos posibilita reconstruir su conocimiento de la lengua objeto, es decir, su competencia transitoria.»

Pour nous, l’erreur est toute déviation linguistique des usages considérés exemplaires de la langue culte.

James REASON (1993 : 238) distingue trois types d’erreurs : « a) les ratés ou lapsus, b) les erreurs dues à la mauvaise application de bonnes règles ou à l’application de règles fausses et c) les erreurs basées sur la non prise en compte de la totalité des détails, sur le choix d’éléments non pertinents, etc. »

3-   Causes de l’erreurs

Pour une meilleure appréhension de l’erreur, nous pensons indispensable d’identifier les sources de celle-ci. Notons que l’introduction de l’analyse d’erreurs dans la didactique des langues étrangères coïncide avec l’apparition de l’approche communicative. Aujourd’hui, force est de reconnaître qu’il existe plusieurs théories qui tentent d’identifier les sources d’erreurs. Cependant, deux (2) d’entre elles sont les plus appréciées. Il s’agit de l’intraférence et l’interférence ou transfert. En plus de ces deux approches, KONÉ (2006) parle dela transposition.

 

3-1.    Intraférence

Nous appelons intraférence le conflit interne des règles grammaticales de la langue cible. Certains linguistes tels que Élaine TARONE en examinant la source des erreurs en didactique soutient que « l’influence de la langue maternelle serait négligeable ; il s’agirait plutôt d’erreurs apparues en cours d’acquisition de la langue cible. ^[7]»

Les erreurs intralinguistiques sont occasionnées par le système linguistique de la langue cible elle-même. Si nous prenons le cas de « ser » et « estar » en espagnol, leur emploie est tel qu’il peut être source d’erreur non seulement pour un apprenant de l’espagnol mais également pour un natif. Pour les nativistes en général et particulièrement pour TARONE, les erreurs résultent de processus innés ou naturels qui sont supprimées progressivement au fur et à mesure que s’acquiert aussi bien la langue maternelle qu’une langue étrangère/seconde. C’est d’ailleurs pour cette raison que les natifs dans l’acquisition de leur langue maternelle commettent des erreurs. A cet effet, nous disons que les erreurs intralinguistiques sont occasionnées pas ce que nous avons dénommé intraférence. C’est-à-dire une inférence ou influence entre les systèmes internes même de la langue.

 

3-2.    Interférences ou transferts

L’interférence est l’influence de la LM sur la L2 de l’apprenant. Cette idée est farouchement défendue par les représentants de l’AC qui considèrent que la L1 conditionne la L2. De ce fait, la L1 est la source des erreurs commises par l’apprenant. C’est en ce sens que le point de vue de TARONE a été sévèrement critiqué par James Émile FLEGE. Pour lui, l’influence de la langue maternelle dans l’apprentissage d’une langue n’est pas négligeable ; elle est plutôt la principale source d’erreurs que commet l’apprenant d’une L2.

Robert LADO (1957 :1) formule très clairement l’idée de transfert des connaissances d’une langue à une autre en affirmant: « […] individuals tend to transfer the forms and meanings, and the distribution of forms and meanings of their native language and culture to the foreign language and culture, both productively when attempting to speak the language (…) and receptively when attempting to grasp and understand the language (…) as practiced by natives. »

Comprenons par transfert, une technique ou stratégie d’apprentissage grâce à laquelle, l’apprenant se réfère aux connaissances des langues déjà acquises dans le processus d’apprentissage des LE/L2 pour mieux comprendre les diverses règles de la langue cible. MARTÍNEZ AGUDO (2004: 41) définit le transfert comme: « […] un fenómeno lingüístico que consiste simplemente en el empleo estratégico de los recursos lingüísticos disponibles de la lengua nativa para suplir las deficiencias o limitaciones de conocimiento de la lengua objeto de estudio. » Lorsque le transfert rend l’apprentissage difficile et génère des erreurs, Uriel WEINREICH parle de transfert négatif.

Les erreurs d’interférence sont provoquées par le plurilinguisme rétroprospectif[8].

3-3.    Transpositions

Lorsqu’il y a contact des langues, l’influence n’est pas à sens unique. C’est-à-dire, autant la langue maternelle influence la langue cible, autant la langue maternelle est influencée par la langue cible. Il arrive que l’apprenant se serve d’expression de la langue cible dans sa langue maternelle dans des situations de communication. C’est cette influence que KONÉ (2006) dénomme transposition.

4-   L’interlangue

Pour faire référence aux différentes phases linguistiques que traverse l’apprenant d’une L2/LE de nombreux chercheurs ont proposé divers termes. C’est alors qu’en 1967 CORDER propose le terme "compétence transitoire" (“transitional competence”). Quelques années plus tard (1971), il proposera dans cette même perspective le concept de "dialecte idiosyncratique" (“idiosyncratic dialect”) et William NEMSER pour sa part parlera de "système approximatif" (“approximative systems”). Après NEMSER et CORDER, Rémy PORQUIER (1974) et Colette NOYAU (1976) proposent respectivement les termes “système intermédiaire” et “système approché”. C’est en 1972 que le concept "interlangue" a vu le jour avec Lary SELINKER. Pour cet auteur, l’interlangue se définit comme un système linguistique propre à chaque individu avec toutes les erreurs qu’il commet pendant les différentes étapes d’apprentissage de la langue jusqu’à son acquisition.

5-   Présentation du corpus et des apprenants

Pour une meilleure compréhension de notre étude, il nous incombe de donner des précisions sur la manière dont nous avons recueillir les données pour forger notre corpus. A partir d’un questionnaire soumis à vingt (20) apprenants d’origine ébrié de quelques lycées d’Abidjan et banlieues et de l’université Félix Houphouët-Boigny, nous avons pu relever que leur âge est compris entre 16 et 23 ans. Aussi, les apprenants des lycées ont un temps d’apprentissage hebdomadaire de trois heures. Quant à ceux de l’université, le volume horaire moyen est de quinze heures par semaine. Il faut signaler qu’ils ont tous un niveau de compétence en ébrié qui leur permet de communiquer dans ladite langue. Concernant leur compétence communicative en espagnol, si nous prenons en compte leurs notes, nous pouvons dire qu’ils ont des acquis qui nous permettent de faire d’eux des informateurs. Il convient également de faire remarquer qu’en plus de leur langue maternelle, nos apprenants parlent le français langue officielle de la Côte d’Ivoire et ont quelques connaissances en anglais[9]. A tous les apprenants a été soumis un thème à partir duquel ils ont fait une production écrite. Ces productions nous ont permis d’analyser les erreurs commises.

 

6-   Résultats de l’analyse : classification des erreurs grammaticales

Pour le traitement des erreurs, toutes ne font pas partir de la même catégorie. Nous avons classé les erreurs relevées dans la production de nos informateurs[10] selon les catégories grammaticales auxquelles elles appartiennent. Les erreurs mises en évidence dans cette analyse ne sont pas les seules commises mais les plus récurrentes.

 

 

6-1.    Erreurs adverbiales

Nous avons constaté que la simplicité des adverbes en ébrié dans leur emploi, peut provoquer en espagnol des erreurs de concordance en genre et en nombre et des suppressions et de confusions d’adverbes chez les apprenants.

1)      No estoy de acuerdo, él también.(No estoy de acuerdo, él tampoco)

2)      Muchas embarazos. (muchos embarazos)

3)      ¿Comό se trae eso?  (¿cómo se trae eso?)

 

6-2.    Erreurs prépositionnelles

Nous remarquons que la simplicité des prépositions en ébrié peut être une source d’erreurs telles que l’omission, l’addition et la confusion de celles-ci en espagnol. En nous appuyant sur les productions des apprenants, comparons les erreurs qu’ils commettent à celles prédites en lien avec l’emploi les prépositions.

Tableau de comparaison

Français	Espagnol	Ebrié
A	À	{  }[11]
De	De	{  }
Avec	Con	Le
Dans	En	Romɛn
Pour	Para/por	{  }
Par	Por	{  }

 

4)      Estamos en vacaciones. (Estamos de vacaciones)

5)      Quiero que venga en vacaciones con sus hijos. (Quiero que venga para las vacaciones).

6)      Debe sensibiliza con los embarazos en el medio escolar. (Debe sensibilizar sobre los embarazos en medio escolar).

7)      Deseo que venga con sus hijos por las vacaciones. (Deseo que venga con sus hijos paralas vacaciones)

6-3.    Catégories verbales

En ébrié, les auxiliaires n’existent pas. Cela peut provoquer en espagnol des erreurs dans la formation des temps composés, des confusions de verbes. Aussi, la simplicité des temps verbaux peut générer des erreurs dues à la confusion de temps et des erreurs de concordance chez les apprenants. En nous appuyant sur les productions des apprenants nous pouvons le vérifier.

8)      Es esencial que tieneuna coche. (Es esencial que tenga un coche).

Es necesario que tiene un coche. (Es necesario que tenga un coche).

9)      noDebehace… (No debe hacer).

10)   Debe sensibiliza (Debe sensibilizar).

11)    Baila la salsa como si estuviera un hispanόfono. (Baila la salsa como si fuera hispanófono).

12)  El territorio nacional debe estar vigilado. (El territorio nacional debe ser vigilado).

13)  Ese ejercicio no está si fácil. (Este ejercicio no es tan fácil).

 

6-4.    Erreurs adjectivales

Nous prétendons que la simplicité des adjectifs en ébrié, peut provoquer en espagnol des erreurs d’accentuation, de genre et de nombre, de concordance des adjectifs possessifs et démonstratifs, de genre de la première et de la deuxième personne du pluriel, de positionnement des adjectifs démonstratifs, de confusion des adjectifs démonstratifs, de confusion entre les adjectifs démonstratifs et les pronoms démonstratifs chez les apprenants. En nous appuyant sur les productions des apprenants, comparons les erreurs qu’ils commettent à celles prédites.

14)  La escuela en estesituaciόn.(La escuela en esta situación).

15)    Destruir vuestro vida. (Destruir vuestra vida).

16)  Esta mensaje para sensibilizar. (Este mensaje para sensibilizar).

17)  Nuestrocampaña… (Nuestra campaña…)

18)  Mi padre tiene una moto rojo. (Mi padre tiene una moto roja).

19)  Mi padre tiene un coche blanca. (Mi padre tiene un coche blanco).

 

 

6-5.    Confusion d’articles définis et indéfinis

L’inexistence des articles en ébrié peut être une source d’erreurs telles que l’omission, l’addition, la confusion, la concordance en genre et en nombre des articles.Pour une meilleure compréhension observons le tableau ci-après avant d’en arriver aux erreurs commises.

Tableau de comparaison

Articles	Français	Espagnol	Ebrié
Articles définis singuliers	Le, la	El, la, lo	{  }
Articles indéfinis singuliers	Un, une	Un, una	{  }
Articles définis pluriels	Les	Los, las	{  }
Articles indéfinis pluriels	Des	Unos, unas	{  }

 

20)  Después de él hay un otro hombre.(Después de él hay otro hombre).

21)  Es importante para los muchachas. (Es importante para las muchachas).

22)    Es esencial que tieneuna coche. (Es esencial que tenga un coche).

 

7-   Suggestions de remédiation au problème de l’enseignement/apprentissage/acquisition de l’ELE en Côte d’Ivoire

Nous suggérons des séances audios, audio-visuelles et numériques dans les programmes de nos collèges et lycées. Aussi, l’enseignant doit inciter les apprenants à la lecture personnelle de documents authentiques (romans, magazines, journaux…) afin de permettre aux apprenants de s’approprier le mode de parler des natifs espagnols en vue de faciliter l’expression et la compréhension orales. Nous proposons également l’augmentation du volume horaire hebdomadaire de cours d’espagnol dans les collèges et lycées qui est présentement de 3heures par semaine.

La langue est le reflet de la culture parce qu’elle est investie des valeurs et mœurs sociales de ses sujets. Bien comprendre et utiliser une langue passe impérativement par la connaissance culturelle parce que parler une langue ne se limite pas à une simple juxtaposition lexicale. A cet effet, Amparo HURTADO ALBIR (2001 : 607) dit : « La traduction ne s’effectue pas seulement entre deux langues mais bien plus entre deux cultures différentes ; la traduction est donc une communication interculturelle. C’est le transfert d’éléments culturels contenus dans un texte de départ vers une langue cible ». Nous suggérons donc l’enseignement de la culture et de la littérature espagnole dans le système scolaire ivoirien dès le collège étant donné l’importance de l’âge dans le processus d’apprentissage.

Vu l’importance de la langue maternelle et/ou première langue dans le processus d’apprentissage, en perspective nous préconisons l’enseignement des langues locales dans nos collèges et lycées. Maîtriser sa langue maternelle, favorise l’apprentissage de langues étrangères. C’est d’ailleurs à juste titre que Amandine MAILFERT (2013 : 4) cite GOETHE en ces termes : « Qui ne connait aucune langue étrangère, ne connait pas la sienne à fond ». 

 

Conclusion

A partir de l’analyse des erreurs faites, nous pouvons affirmer que les erreurs commises par les ébriés apprenant l’espagnol sont en grande partie dues à l’influence du substrat de leur LM. En effet, les divergences des différentes catégories grammaticales de ces langues en contact génèrent des erreurs mises en évidence dans la présente étude.

Pour nous, l’erreur ne doit pas être considérée comme un facteur totalement négatif comme peuvent le prétendre de nombreux chercheurs. Considérons-la comme un facteur transitoire qui témoigne de la quête de la perfection de l’apprenant. L’erreur est un indicateurdu niveau de compétence linguistique de l’apprenant. Si elle est correctement gérée, elle permettra à l’apprenant de se perfectionner et d’acquérir de l’expérience. Ainsi, il y aura une forte probabilité que la même erreur ne soit commise à nouveau. C’est à juste titre que Seydou KONÉ (2006 : 364) dit : « […] la fase en la que cuando aún se domina la lengua extranjera, se recurre casi exclusivamente a la lengua materna haciendo traducciones generalmente literales. Coincide con la llamada interlengua en la que el aprendiz fabrica su propio lenguaje suele ser una etapa transitoria entre lo imperfecto y lo perfecto o por lo mejor la búsqueda de la perfección.»

Comprenons par cette affirmation que pendant le processus d’apprentissage, l’apprenant fait recours à sa langue maternelle. Celui-ci crée donc sa propre langue appelée interlangue.

L’erreur étant inhérente à l’apprentissage, il serait donc prétentieux de dire que ce travail permettra de réaliser un apprentissage de langue étrangère ou seconde en générale et en particulier de l’espagnol sans erreur. Le but recherché est tout simplement d’orienter le linguigologue sur les zones de difficultés des apprenants afin d’y apporter des stratégies pour amenuiser les erreurs des ceux-ci. 

 

RÉFÉRENCES

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