Hegemonía de la traducción en el ámbito de la diglosia entre el francés y el ELE en la enseñanza secundaria de Costa de Marfil.

Doctor BAYOKO Abou Sampha

samphabayoko@yahoo.fr

(Universidad Félix Houphouët Boigny)

 

 

 

RESUMEN

El sistema de enseñanza secundaria de Costa de Marfil se enmarca en un contexto de diglosia. Pues, la traducción entre los/los alumnos (as) este ámbito es omnipresente y cada vez más influente. Así, nuestra labor a través del presente artículo consiste en analizar la hegemonía de la traducción del alumnado en dicho contexto. Además, enfocamos las consecuencias sobre sus propias producciones en ELE. Y, por fin, hacemos una propuesta de solución.

 

PALABRAS CLAVE: enseñanza-traducción-diglosia-lengua-bilingüismo.

 

ABSTRACT

The Ivory Coast secondary education system is framed in a context of diglossia. Well, the translation among the students in this field is omnipresent and increasingly influential. Thus, our work through this article is to analyze the hegemony of student translation in this context. In addition, we focus the consequences on their own productions at ELE. And, finally, we make a solution proposal.

KEY WORDS: teaching-translation-diglossia-language-bilingualism.

 

 

Introducción

En nuestra tesis doctoral, enfocamos la distribución desigual del francés y el español en el ambiente sociolingüístico marfileño y sus consecuencias en clase de ELE. Respaldándonos en esta tesis, notamos que la traducción constituye un factor determinante en el proceso de aprendizaje-adquisición del ELE. Pues, en el presente artículo, queremos describir el análisis sobre la traducción que usan los alumnos (as) en su aprendizaje-adquisición del español. El otro propósito de nuestra investigación consiste no solo en el escudriñamiento del rol de esta práctica y sus repercusiones sino también en la propuesta de remediaciones. Por lo tanto, la problemática a la que vamos a contestar es la siguiente: ¿qué tipo de traducción usa el alumnado en un ambiente diglósico?, ¿Cuáles son las consecuencias del fenómeno y sus remediaciones? Así, las hipótesis para elucidar nuestra reflexión son que: la traducción que se da entre los/las alumnos (as) sirve para compensar una debilidad. La traducción en este contexto es particular. Este fenómeno revela las características de su ambiente sociolingüístico. Por fin, consideramos que existen soluciones. Entonces, nuestro análisis se dará a la luz de un método mixto que consta de los enfoques descriptivo y analítico.

 

1.   El ámbito diglósico.

En nuestros trabajos anteriores, enfocamos la diglosia entre el francés y el español en el ámbito académico, precisamente en clase de ELE del sistema de enseñanza secundaria de Costa de marfil. Esa investigación reveló una desigualdad en la distribución de ambos códigos. Además, la diglosia que fuimos analizando, consta de otras variables que son el “nouchi”, el francés “marfileño” y las lenguas del sustrato (el baulé, el beté, el diulá y el senufo)[1]. Pues, esta cartografía de la diglosia nos lleva a la conclusión de que esta diglosia es de tipo complejo con consecuencias sobre las producciones del alumnado. Y, esas consecuencias a su vez, ponen de relieve diferentes tipos de interacciones diglósicas de las cuales las fuertes, las medianas y las débiles. A continuación, haremos hincapié en las interacciones fuertes ya que son las más susceptibles de tener repercusiones en la traducción usada por el alumnado.

 

1.1.     Las interacciones fuertes.

La expresión “interacciones fuertes” alude a los contactos entre las 2 variables principales de la diglosia que constituye la pareja español/francés. El presente fenómeno recalca los contactos[2] entre el francés normativo y el ELE. En efecto, el francés que es el código más usado en Costa de Marfil por ser la lengua oficial, es el código que goza de mayor influencia. De esta constatación, resalta que influencia el otro código que es el ELE; de forma que las producciones del alumnado no solo vienen con errores, sino que también revelan un español reinventado. Esas constataciones se explican por la naturaleza de los contactos entre el FN y el ELE o más bien a los puntos de contacto entre ambos como se ve a través del esquema:

 

 

 

 

 

A base de la presentación que acabamos de ver, BAYOKO (2018, p. 243) reconoce que las interacciones fuertes tienen productos que se enmarcan también en los niveles evocados arriba. De ahí, podemos ver que las interacciones fuertes implican contactos de diversas índoles; es decir a nivel léxico, sintáctico y semántico. Más allá, si consideramos el número de códigos en contacto, aparece nítidamente que el bilingüismo es de suma relevancia en nuestro análisis. Sin embargo, ¿a qué tipo de bilingüismo nos referimos?

 

 

 

1.2.     El bilingüismo tardío.

El bilingüismo tardío esta en relación con el manejo por un individuo de 2 códigos. Sin embargo, en esta configuración, el adjetivo tardío añade otro parámetro que constituye la edad cuando se aprende el secundo idioma. En efecto, cuando un bilingüismo se construye de modo consecutivo, el segundo idioma, según F CALVETTI (1991, p. 331) reconoce la necesidad del aprendizaje de una segunda lengua muy temprano es decir a los 4 años; lo que correspondería a enseñar el español en la escuela primaria en Costa de Marfil. Mientras que la edad de aprendizaje de ELE en la enseñanza secundaria de Costa de Marfil supera los 14 años[3]. Si partimos de estos datos, podemos afirmar que el bilingüismo de los aprendientes del ELE de la enseñanza secundaria de Costa de Marfil es de tipo tardío que no deja de tener repercusiones tanto en los comportamientos linguísticos como en las producciones del alumnado. Desde esta perspectiva, se nota el predominio del francés en este ambiente, que tiene un papel relevante.

 

1.3.     El papel del francés en el aprendizaje del ELE.

El francés, debido a los factores mencionados arriba, es de suma relevancia en el proceso de aprendizaje/adquisición del ELE en Costa de Marfil. En efecto, este código desempeña el papel de plataforma de lanzamiento; o sea que es casi siempre a partir de este código que el alumnado se zambulle al nuevo código. Además, Por ser el elemento determinante de un bilingüismo tardío y consecutivo; la presencia del francés empuja a un uso de recursos linguísticos de modo coordinado. Es decir que los aprendientes piensan en francés y ponen en juego procedimientos mentales para convertir sus pensamientos en palabras del código meta. En resumidas cuentas, el francés es un pivote en el proceso de aprendizaje/adquisición que a su vez implica un proceso de traducción tan formal como informal. Es pues, el punto que iremos considerando a continuación.

 

2.   La traducción formal.

La traducción es literalmente la acción de expresar en una lengua algo que se ha expresado anteriormente o que está escrito en otra. De ahí, la traducción, según el punto de vista del traductor puede ser directa[4] o inversa[5]. Pues si consideramos el contexto escolar de Costa de Marfil, podemos afirmar que el alumnado marfileño está en frente de ambas.  A continuación, este ejercicio puede realizarse por 2 vías que son la escolar y la libre como lo nota S KONÉ (2014: 25):

Se puede hacer traducción por dos vías: sea una traducción literal como se aconseja a veces en ciertos contextos escolares, sea una traducción libre. La primera se ocupa más de las correspondencias léxicas mientras que la segunda es más de aspecto semántico, de las ideas. En cualquier caso cuando estamos en frente de un discurso o un texto que interpretar, debemos tener en cuenta el contexto, en unos casos, si no es en todos.

    

Además de precisar los contextos de uso de las vías de traducción, el autor menciona la relevancia del contexto a la hora de traducir un texto.

Hablando del contexto, el entorno del alumnado de Costa de Marfil aprendiente del ELE consta del francés, el ELE, el FM, el nouchi y las lenguas del sustrato (baulé, beté, diulá y senufó). Partiendo de la precedente constatación, la traducción toma rasgos particulares siempre relacionados con las interacciones.

 

2.1.     La traducción en el ámbito escolar.

La traducción en el ámbito escolar se refiere a las características que lleva el ejercicio entre los/las alumnos (as). En efecto, la traducción que usa el alumnado, debido al contexto sociolingüístico es:

-        Instintiva

-       Informal

-       Literal

De forma que respaldándonos en las presentes constantes, la traducción en este ámbito abarca los enfoques sociolingüístico, comunicativo y hermenéutico que influyen en los rasgos de la traducción de la que se valen. Mientras que la traducción es un proceso sumamente complejo que abarca varias competencias como lo reconoce AKROBOU E & BAMBA D (2017, pp. 53-56), señalando que la traducción requiere competencias tales como la lingüística, la extralingüística, la de transferencia, la profesional, la estratégica y la psicofisiológica. Así pues, este ejercicio por parte del alumnado pone en contacto el francés y el ELE sin atención a los procedimientos formales de ambos códigos. Lo cual pone de relieve comportamientos particulares acerca de dicho proceso.

 

2.2.     El alumnado y la traducción.

En este apartado, se trata de poner de manifiesto los comportamientos que fundamentan la traducción en el alumnado. En efecto, los aprendientes del ELE del sistema de enseñanza secundaria de Costa de Marfil tienen un aprendizaje basado en gran medida sobre el francés de forma que se valen de una traducción mucho más unívoca: es decir que se hace muy a menudo en un solo sentido (del francés hacia el español). El proceso de traducción interviene pues como la llave del español. Lo que revela que es omnipresente en clase de ELE del sistema de enseñanza secundaria de Costa de Marfil, hasta convertirse en una especie de competencia de base.

Desde esta perspectiva, notamos un uso a todos los niveles de aprendizaje del ELE, pero con cada vez menos intensidad según avanzan en su aprendizaje del ELE como se ve a través del histograma siguiente de A S BAYOKO (2018, p. 159):

 

[6]

 

El presente histograma pues, nos llama la atención sobre un uso menos abusivo de la traducción según va evolucionando el alumnado en su aprendizaje del ELE. En consonancia con lo mencionado antes, se trata de una traducción escolar, torpe, evolutiva y necesaria si tenemos en cuenta el tipo de bilingüismo que van experimentando los/las alumnos (as) en su carrera. Eso, en la medida en que es un ejercicio que se formaliza en la universidad, pero que tiene repercusiones en ambos códigos, sobre todo el ELE.

 

3.   Repercusiones de la traducción escolar en el ámbito escolar.

La traducción que se da en el ámbito escolar de Costa de Marfil constituye un reto tanto para los didácticos como para los lingüistas. Ya que tiene numerosas consecuencias sobre todo en las producciones del alumnado que pueden ser errores o intrusiones de léxicos de las lenguas del sustrato lingüístico. Pues, la traducción es una oportunidad por los/las alumnos (as) para conocer tanto su lengua fuente como la lengua meta por el aprendizaje a partir de sus errores.

 

3.1.     Los errores.

Aquí, se trata para nosotros de presentar los errores más frecuentes que comete el alumnado sin ignorar sus características. Así, la actividad de traducción tal como practicada por el alumnado de la enseñanza secundaria de Costa de Marfil, es fuente de juicios falsos que se relacionan mucho con su lengua fuente (el francés). Estos errores son de diversas índoles. Sin embargo, los más significativos están en relación con los niveles siguientes de la lengua:

-       Léxico

-       Semántico

-       Sintáctico 

Los ejemplos más patentes de los errores son

-       Para el nivel léxico:

·         Yo he de l’argent.[7]

·         Es la voitura de mi padre.

·         La información official procede de la administración.

-       En cuanto al nivel semántico:

·         Los marfileños gustan pisar en las calles.

·         Nuestra habitación tiene un salón muy ancho.

·         La armada de Nigeria está luchando contra boko haram.

-       En lo que atañe al nivel sintáctico:

·         Los hijos del vecino están a Abiyán.

·         Estoy llegado a Bouaké.

·         Sudáfrica esta un país rico.

 

Tras ver estos errores, veremos a continuación que las repercusiones de la traducción escolar pueden ser una oportunidad para el alumnado puesto que desde una perspectiva cognitiva, el error conlleva aspectos positivos.

 

3.2.     Del error a la oportunidad cognitiva.

La traducción escolar en un ámbito diglósico es la cuna de numerosos errores. Y, eso se debe no solo a la edad de los aprendices, sino también al contexto en el que tiene lugar esta práctica. Pues el error va de la mano con la traducción en dicho contexto. Ahora bien, el error, muchas veces indica el grado de aprendizaje en el alumnado, de forma que se puede verla como una vía muy rápida de aprendizaje en un contexto donde el francés constituye una variable de suma relevancia. En efecto, dado que los aprendientes del ELE del sistema de enseñanza-aprendizaje del ELE de Costa de Marfil no gozan del baño linguístico susceptible de acompañar las clases impartidas, la traducción se convierte pues en una herramienta pedagógica que permite expresar sus ideas e interactuar con sus compañeros. Aquí, el rol del profesor, puesto que no puede impedirla, debe regular esta práctica de modo que la usen los discentes con mucha cautela. Además, si la traducción es una herramienta pedagógica imprescindible tanto para los discentes como para los docentes, el contexto sociolingüístico, el nivel de aprendizaje de ELE y el bilingüismo que experimentan hacen necesaria una actitud filosémica por parte de los docentes; lo que nos lleva a la relevancia de la semiótica de la traducción escolar.  

 

3.3.     Semiótica de la traducción escolar.

La traducción tal como la practican los discentes posee una semiótica específica, si enfocamos la semiótica como el modo de funcionamiento de un sistema de signos. Pues en el contexto de aprendizaje-adquisición, pasar elementos linguísticos del francés al español, aunque es informal, requiere suma capacidad interpretativa. Eso, en la medida en que, en un contexto de diglosia entre el francés y el ELE, casi todos los enunciados de los/las alumnos (as) tienen sentido. Entonces, el docente ha de tener en cuenta algunas variables para descodificar dichos enunciados.

-       Conocer el contexto diglósico en el que se da la enseñanza,

-         Siempre tener en cuenta el hecho de que el francés es la plataforma de donde despegan,

-       Saber que todos los enunciados emitidos por el alumnado tienen sentido.

Esta semiótica nos lleva a tener en cuenta el hecho de que la traducción, sobre todo la que se da en el ámbito escolar puede constituir un terreno fértil para una perspectiva didáctica.

 

3.4.     La traducción formal como competencia de base.

En un ámbito escolar muy complejo donde el alumnado no goza del baño lingüístico para interiorizar y restituir una lengua como el español, la traducción puede constituir una herramienta de suma relevancia siempre que procedamos a una reforma. Es decir que los didácticos, pedagogos e inspectores tienen que formalizar la traducción dándola el sitio que merece en clase de ELE. En efecto, la universidad y la escuela secundaria forman un continuum en el que observamos un atranque. Eso en la medida en que, en la universidad, la traducción es formal y los estudiantes llegan allí sin ni siquiera poseer competencias básicas en traducción. Mientras que un inicio a la traducción formal hubiera podido ser beneficioso tanto en la mejora de su capacidad de hablar y escribir como en la adquisición de una base epistemológica en traducción que desde luego, pasaría de lo informal a lo formal y regulada.

 

Conclusión

Para clausurar nuestro estudio, podemos afirmar que la traducción que se da en el ámbito de la enseñanza secundaria de Costa de Marfil es una traducción informal, espontánea y literal. Además, esta tiene vínculo con la influencia del francés y con consecuencias tanto en el alumnado como en el ELE. Pues, la remediación más idónea en tal contexto puede ser la formalización de esta práctica para facilitar la carrera universitaria del alumnado.

 

Bibliografía

AKROBOU Agba Ezechiel & BAMBA Dochiènme Mathieu, 2017, Manual de traducción II, francés/castellano; castellano/francés, Madrid, Vision Libros.

BAYOKO Abou Sampha, 2018, Diglossie et processus d’apprentissage-acquisition de la langue espagnole dans le système d’enseignement secondaire de Côte d’Ivoire, Abidjan, Université Félix Houphouët Boigny. (Thèse de Doctorat)  

BAYOKO Abou Sampha, 2014, Diglosia y proceso de aprendizaje-adquisición de la lengua española en la enseñanza secundaria de Costa de Marfil Cocody, Universidad Félix Houphouët Boigny. (Tesina de Máster)   

CALVETTI Franco, 1991, Le bilinguisme à l'école primaire, «Bilinguisme à l’école primaire», Enfance, 45-4, pp. 329-334.   

 

KONÉ Seydou, 2014, La Traducción Filogógica y la Interpretación en el Ámbito Escolar y Profesional: Teoría y Práctica, Madrid, éride ediciones.

MASSELOT-GIRARD Maryvonne, 1983, Sémiologie/sémiotique Pédagogie/didactique du français, Repères pour la rénovation de l'enseignement du français, Où en sont les sciences du langage, les sciences de l'éducation? 60, pp. 29-37.